教育學

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教育學(Pedagogy)

目錄

什麼是教育學

  教育學是教育科學體系中一個重要學科,它不僅揭示了教育的本質和基本規律,為教育學科奠定了理論基礎,而且還闡述了教育原理及其在教育實踐中的應用,形成一個理論與實踐相結合的科學體系,為教育實踐提供了科學依據。

教育學的產生與發展[1]

教育學的研究對象

  科學的對象,就是對事物特殊的矛盾性的研究。任何一門學科都有自己的研究對象,這是一門學科是否獨立的標誌。毛澤東在其著作《矛盾論》中說:“科學研究的區分,就是根據科學對象所具有的特殊的矛盾性。因此,對於某一現象的領域所特有的某一種矛盾的研究,就構成某一科學的對象。”教育學作為一門學科,同樣有其特定的研究對象和特殊的研究領域。那麼,什麼是教育學的研究對象呢?

  從語源上看,教育學(Pedagogy)詞是從希臘語Pedagogue,即教僕派生而來的。古希臘把照料、陪送年幼奴隸主子弟來往於學校,並幫助他們攜帶學慣用品的奴隸稱為教僕。可見,教育學就是研究如何照管兒童的學問。現在,在英語國家中,教育學已由過去使用Pedagogy來表達逐漸轉向了使用Education一詞來表達,教育(Education)和教育學(Pedagogy)幾乎成了同義詞,甚至於Education已取代了Pedagogy。不過在歐洲地區,兩詞仍區別使用:把“教育”理解為對兒童的培養過程;把“教育學”理解為研究教育兒童的學問。

  在我國,無論是教育工具書還是教科書,對教育學的定義幾乎是一致的,即教育學是研究人類教育現象和教育問題,揭示教育規律的一門科學。

  (一)教育現象

  教育現象是指人類各種教育活動的外在表現形式。教育現象有三個規定性:(1)教育現象是一種可以感知、可以認識的古今中外已經存在或正存在於現實的存在物;(2)教育現象是教育實踐的表現物,或正從事著的教育實踐,它包括各種形式、各種類型、各種模式的教育事實、教育活動、教育問題、教育理論研究等;(3)教育現象是以教與學為主體形式的客觀存在,不以教與學為主體形式的活動便不能稱其為教育活動,與之相對應,也就不能稱其為教育現象。

  人類的教育活動發展至今,有各種各樣的外在形式,概括地說,可從兩個維度加以說明。

  從縱向上看,有原始社會的教育現象,有以四大文明古國為核心的古代教育現象,1640年英國興起第一次產業革命之後,人類生產由過去的手工操作飛躍為採用半機械化的形式進行生產,繼而便產生了近代社會、近代教育,現代社會、現代教育乃至今天的當代教育現象。

  從橫向上看,其形式有:(1)學校教育,即在學校中進行的各級各類教育。特點是:有固定的場所,專門的教師和一定數量的學生,有一定的培養目標、管理制度和規定的教育內容;(2)家庭教育,即家庭成員之間的相互教育,通常多指父母或其他年長者對家庭成員進行的教育。家庭教育是社會整個教育事業的重要組成部分,具有不可替代的特點和作用:奠基性、感染性、針對性、長期性、靈活性和社會性;(3)社會教育,有廣義和狹義之分。廣義的社會教育指旨在有意識地培養人、有益於人的身心發展的社會活動。狹義的社會教育指家庭和學校以外的社會文化教育機構實施的教育。現代社會教育有兩大類:一是校外兒童教育機構,二是校外成人文化教育機構;(4)自我教育,指人們自我組織的自學活動以及自省、自修行為;(5)自然形態的教育,指滲透在生產、生活過程中的口授心傳生產、生活經驗的現象。

  (二)教育問題

  教育現象普遍地存在於社會生活之中,人們不僅可以感知它,而且還可以認識它,但它僅是社會生活中的一種客體,存在於現實中。當某種教育現象成為人們關註的焦點,被人們廣泛地議論、評說或要求予以解決時,這種教育現象就變成了教育問題。比如,人們有意識地提出了“要造就什麼樣的人”“用什麼方法培育人”等問題,並對此進行討論,於是就產生了“教育問題”。當一個個“教育問題”被提出來,得到回答、解釋,其矛盾和疑難得以解決時,教育學研究便有了開端。這些便是教育學的使用價值所在。

  教育學研究要有“問題意識”,因為教育問題的提出標志著教育學的萌芽,教育問題的發展是推動教育學發展的內在動力,教育問題的轉換表明教育學研究範式的變革,對同一問題的不同回答就形成了不同的教育思想或流派。

  教育學要重現對教育問題的研究,只有被作為一個個問題提出來時,才能構成教育學研究的對象。所以,它是教育學科的基礎學科,是基礎理論學科,而不是應用學科。這也正是我們把高等師範院校開設的教育學命名為普通教育學的理由所在。

  (三)教育規律

  什麼是規律?規律是事物之間的內在的必然聯繫。它是不以人們意志為轉移而客觀存在的。教育規律是教育現象與其他社會現象內部各個要素之間本質的、內在的、必然的聯繫或關係。人類的教育活動不僅有其歷史性,而且是遵循著一定的規律進行的。教育中有很多矛盾、很多規律。但從根本上看,貫穿教育活動的基本矛盾、基本規律是:教育與社會發展之間的矛盾或關係,教育與人的身心發展之間的矛盾或關係。教育中方方面面的矛盾或關係都是由此派生出去,最終又復歸到這兩個基本規律中的。派生的規律是具體的規律、微觀的規律。教育學既要研究教育的基本規律,又要研究派生的規律。

  學習和研究教育學,正是為了認識教育事業發展和教育工作的客觀規律,以便掌握規律,運用規律,指導教育實踐,提高教育效益

  教育學作為一門科學,與黨和政府的教育方針、政策是有區別的。正確的教育方針、政策,是教育規律的正確反映,與教育學有密切的聯繫,但二者是不同的。“一種是科學規律,它反映自然界或社會中不以人們意志為轉移的客觀過程;另一種是政府頒發的法律,它是依據人們的意志創造出來的,並且只有法律上的效力。這兩種東西是決不能混為一談的”。教育學所研究的主要是教育的客觀規律及由此產生的教育工作的基本原理、內容和方法等。如果把教育學等同於教育方針、政策,這樣就會妨礙我們去探討教育的客觀規律,妨礙我們按教育的客觀規律搞教育工作。

  作為一門科學,教育學與一般教育的實踐經驗也是有區別的。誠然,教育學是教育實踐經驗的科學總結,離開實踐經驗,教育學就會成為無本之木,無源之水;但不少教育實踐經驗往往只是反映教育過程錶面的、局部的,並帶有一定偶然性的現象,而教育學則反映教育過程內在的、本質的、必然的聯繫。如果把教育學等同於教育經驗、方法的彙編,必將使我們從教育現象中得不到規律性的認識,必將使我們的實際工作得不到理論指導。

  高等師範院校所開設的教育學是普通教育學,主要是研究教育的一般規律和我國社會主義的教育規律,並以我國普通中學的教育教學工作為研究對象。

教育學的產生與發展

  教育學的產生,一方面反映了人類生產和生活及社會發展的水平;另一方面也反映了生產實踐和社會生活的客觀需要;同時,也是教育自身的實踐經驗不斷積累的結果。從教育的歷史來看,教育學的產生與發展,大體經歷了以下幾個階段。

  (一)教育學的萌芽階段

  這一階段是人類最初對教育進行理性認識的時期。自從教育成為人類獨立的社會活動之後,伴隨教育實踐的不斷發展和教育經驗的日益增多,人們開始對教育進行理性的概括,形成了一定的教育思想和觀點,這就是教育學最早的萌芽。我國古代有許多偉大的思想家和教育家,如孔子、孟子、苟子、朱熹等人對教育的認識都已達到相當高的程度,他們的思想認識是我國燦爛文化的重要組成部分。

  在西方,古希臘和古羅馬的教育家和思想家,也都為教育學的萌芽作出了重要貢獻。如古希臘蘇格拉底的“問答法”,柏拉圖的《理想國》,亞里士多德的和諧發展思想,以及古羅馬昆體良的《論演說家的教育》等,也都對教育作了重要的闡述,具有很高的理論意義。

  但是,萌芽時期的教育學,還稱不上是什麼“學”,還不是一門獨立形態的科學,它還僅僅只是一些教育的主張和思想觀點。

  我國春秋末期出現的教育文獻《學記》,是我國最早的一部萌芽時期的教育學著作。它是由儒家思孟學派撰寫的。全書共1229個字,對教育的作用、古代的學校教育制度、教育和教學的原則和方法以及師生關係等問題作了精辟的論述,如“道而弗牽,強而弗抑,開而弗達”“不凌節而施”“長善而救其失”“禁於未發”“教學相長”等,都在一定程度上揭示了教育的規律,成為千古傳誦的教育格言,至今仍有指導意義。它也是世界上最早的一部論述教育的專著,比西方最早的教育專著——古羅馬教育家昆體良的《論演說家的教育》一書要早三百多年。

  這些萌芽時期的教育學著作,雖然都從哲學的母體中分離出來,成為獨立闡述教育的專著,但它們是一些經驗的概括和片段的、個別的結論,還沒有形成自己獨立的學科體系,因而在科學分類中也就沒有它的位置,只可以說是教育學的萌芽或雛形。

  (二)教育學的獨立階段

  隨著資本主義生產的發展、科學技術的進步和教育實踐的需要,教育科學也逐漸孕育成熟,發展成為一門具有比較明確研究對象和學科體系的獨立學科。

  根據已有的資料考察,最先提出教育學這個概念的是“英國唯物主義和整個現代實驗科學的真正始祖”弗蘭西斯·培根(1561--1626)。培根在1623年撰寫了《論科學的價值和發展》一書,對“各種科學作了百科全書那樣廣博的觀測”,並且按照科學的內在特點,對不同科學的研究對象和知識範圍進行了認真考察。其中,他把教育學作為一門獨立學科開列出來,認為它是關於“指導閱讀”的學問。從此,教育學的發展進入了一個新的歷史階段。

  在培根將教育學分類出來以後的第九年,也就是1632年,捷克著名教育家誇美紐斯(1592--1670)撰寫了《大教學論》(又譯為《大教授學》《大教育學》),這是西方教育思想史上堪稱為“學”的第一部教育學著作。這部著作的宗旨是為了“闡明把一切事物教給一切人類的全部藝術”。在這本著作中,他比較系統地論述了教育的各個方面問題,並高度評價了教育對社會的發展和對人的發展方面的作用,第一次總結性提出並論證班級授課制,還提出教學原則教學方法等序列。全書以學校教育為研究對象,形成比較系統的學科體系。一般認為,這是教育學成為一門獨立學科的開始,自此教育學的發展開始進入一個新的階段。

  繼誇美紐斯之後,西方許多資產階級教育家,在不同的歷史時期,根據社會發展的需要,提出了各自的教育主張,出版了相關的教育著作,這進一步推動了作為獨立形態的教育學的發展。如英國洛克(1632--1704)的《教育漫話》,法國盧梭(1712--1778)的《愛彌兒》,法國愛爾維修(1715--1771)的《論人及其智力和教育》,瑞士裴斯泰洛齊(1746--1827)的《林哈德與葛篤德》,德國福錄倍爾(1782--1852)的《人的教育》等。完整的教育學體系的創立者是德國教育學家赫爾巴特(1776--1841)。赫爾巴特“不僅是一位哲學家,而且也是一位心理學家,尤其是對教育之科學化,有著莫大的貢獻”。1806年他出版的《普通教育學》被看做具有劃時代的意義,從而把獨立形態的教育學推向一個新的科學理論高度。在這本書中,赫爾巴特建構了比較嚴密的教育學的邏輯體系,形成了一系列教育學的基本概念和範疇;在倫理學的基礎上建立起教育目的論,認為道德是教育的最高目的,提出了較為保守的德育理論;以心理學為基礎論述了教學過程及其方法等問題,提出了著名的教學階段理論。

  (三)教育學的多樣化階段

  隨著科學技術的發展,心理學社會學、法律學、倫理學和政治學等經驗學科逐漸興起,對教育學的發展產生了巨大的影響。一方面,教育學從這些學科中吸取有關的研究成果,更新和豐富自己的內容;另一方面,教育學也逐步利用和借鑒這些學科的研究方法,使教育學的研究走向深入。教育學的有關理論在得到進一步的邏輯論證和說明的同時,呈現出多樣化的景象。自19世紀50年代以來,世界上出現了各種不同流派的教育學,赫爾巴特教育學一枝獨秀的局面開始被打破。

  在眾多的教育學著作中,影響較大的是1861年英國社會學家、教育家斯賓塞(1820--1903)出版的《教育論》,他提出教育的任務就是教導人們怎樣生活,並運用實證的方法來研究知識的價值,強調實用學科的重要性。他重視體育,主張在教學方法上啟發學生學習的自覺性,反對形式主義的教學。其實科教育的思想反映了19世紀資本主義大工業生產對教育的要求。

  20世紀初,歐美的教育學者利用實驗、統計和比較的方法研究教育問題,出現了“實驗教育學”。“實驗教育學”這個名稱是1901年由德國教育心理學家、實驗教育學家梅伊曼(1862--1915)首先提出的。他認為過去的教育學是概念化的,往往與實際相抵觸,為了防止僅僅根據理論和偶然經驗下結論,必須採用實驗的方法研究兒童的生活和學習。另一位德國教育家拉伊(1862--1926)1903年出版的《實驗教育學》則完成了對實驗教育學的系統闡述。他提倡把實驗心理學的研究成果和方法應用於教育研究,使教育研究真正“科學化”;他還主張以實驗數據作為改革學制、課程和教學方法的依據,提倡通過科學意義上的觀察、實驗得出有關教育上的種種認識。他所強調的定量研究成為20世紀教育研究的一個重要範式。

  20世紀上半葉,對世界各國教育理論和實踐影響最大,並與赫爾巴特教育學形成對峙的,首推美國哲學家和教育家杜威(1859--1952)的實用主義教育學說,其代表著作為1916年出版的《民本主義與教育》。他不但提出了一系列以實用主義哲學為指導、以兒童為中心、以經驗為基礎、以活動為主要手段的教育觀念,如“教育即生活”“教育即生長”“學校即社會”“從做中學”等,主張學生在實際生活中學習,還親自主持了芝加哥實驗學校的實驗工作,想藉此檢驗自己的教育主張。杜威在發表大量的論文和著作的同時,還到國外宣講自己的教育思想,並考察別國的教育,對各國的教育實踐產生了廣泛影響。

  在20世紀上半葉的教育理論發展過程中,特別值得一提的是,對我國教育理論和實踐產生巨大影響的前蘇聯教育家凱洛夫(1893--1978)主編的1939年出版的《教育學》。這是一本試圖以馬克思主義觀點和方法闡明社會主義教育規律的教育學。它繼承了17-19世紀歐洲的傳統教育思想,重視系統知識的教學,強調課堂教學和教師的主導作用,有別於西方資本主義國家中流行的各種教育流派。

  在我國,這個時期的教育學也有了很大發展。一方面,翻譯出版國外的教育學;另一方面,自己也編寫了不少教育學著作。其中,楊賢江(1895--1931)於1930年以李浩吾的化名出版的《新教育大綱》,是我國第一本試圖用馬克思主義觀點論述教育的著作。與此同時,在我國近現代教育史上,一些著名教育家如蔡元培、陶行知等,他們的教育思想在教育學發展的進程中也作出了重要貢獻,豐富了教育學的理論。

  (四)教育學的理論深化階段

  自20世紀50年代以來,由於世界各國都把主要精力投入到發展本國的經濟技術上,科學與技術迅速地顯示出它們的威力和潛在力。一方面,從科學的發現到大規模的應用這段時間過程正在逐漸縮短;另一方面,新技術的發明和創造越來越快地淘汰許多舊技術。智力的開發和運用成了提高生產效率和發展經濟的主要因素,因此,引起了世界範圍內的新的教育改革,促進了教育學的發展。同時,由於科學的高度分化和綜合的趨勢越來越趨於主導地位,教育學也開始迅速地分化和拓展,除教育學科門類迅速增加,內容更加豐富之外,教育學也日益與其他相關學科相互滲透,在理論上逐漸深化。另外,控制論資訊理論系統論的產生與發展,突變論協同論耗散結構理論的創建與推廣,也為教育學的研究提供了新的思路與方法。

  所以,各國的教育學在不同的思想體系指導下,都有新的發展,形成了世界範圍內教育理論與實踐的深化。近幾十年來,出現了以下幾種較有影響的教育理論。

  1956年以來,美國著名教育家布盧姆(1913--1999)提出了“教育目標的分類系統”和“掌握學習”理論。他把教育目標分為認知目標、情感目標、動作技能目標三大類,每類目標又分成不同層次,排列成由低到高的階梯。這種目標分類系統可以幫助教師更加細緻地確定教學的目的和任務,為人們觀察教育過程,分析教育活動和進行教育評價,提供了一個框架。後來,他又提出了創造適當的教學條件,全面而最大限度地開拓和促進每個學生的發展潛力,使所有學生努力學習,掌握所教的內容,最終達到“掌握學習”理論的目的。這種學習理論把大多數學生的發展作為核心內容,著眼於所有學生能掌握所學知識,具有十分重要的實踐意義。

  1963年,美國教育心理學家和教育改革家布魯納(1915--)發表了他的《教育過程》一書,提出了“學科基本結構”的觀點,強調學習學科基本結構的重要性。所謂學科基本結構,即構成學科的基本概念、基本公式、基本原則和基本法則等,以及它們之間的相互聯繫與規律性。他還十分強調早期教育的意義,主張讓學生儘早、儘快地學習基礎學科的重要知識,並提出了自己的教學原則體系和發現法。布魯納的教育思想對於編選教材、發展學生能力、提高教學質量,具有啟發意義。

  1975年,蘇聯出版了心理學家、教育家贊科夫(1901--1977)的《教學與發展》一書。這本書是他17年進行教學改革實驗的總結。他在批評當時的教學理論忽視發展學生智力的同時,詳細闡述了他的實驗教學論體系,系統地敘述了學生的發展進程,介紹了學生學習過程的情況,在對教學與學生髮展之間的關係進行深入探討之後,強調教學應走在學生髮展的前面,促進學生的一般發展。贊科夫的教育思想,對前蘇聯的學制和教育改革一度起了很大的推動作用,對我國改革開放初期的教育實踐,產生過較大的影響。

  在第二次世界大戰後,聯邦德國在“跟上世界科學技術發展步伐”的口號下,進行了百科全書式的教學。過重的負擔壓抑了學生的發展。在1951年召開的圖賓根會議上,德國教育家瓦根舍因(1896--1988)等人倡導“範例教學”理論,提出改革教學內容,加強教材的基本性、基礎性,並通過對範例的接觸,培養學生獨立思考、獨立判斷與獨立工作的能力

  1970年,法國成人教育家保羅·朗格朗(1910--)任聯合國教科文組織成人教育局局長時出版了《終身教育引論》一書,提出了終身教育的思想。終身教育思想的主要觀點是要求把教育擴展到人的一生,將社會各部分都變成教育場所。朗格朗認為,幾百年來社會把人的前半期作為教育期,後半期作為工作期是不科學的,教育應當是貫穿於人的一生、連續不斷的學習過程。

當代教育學的狀況

  (一)教育學發生了細密的分化,形成了初步的教育學科體系

  20世紀中葉以來,教育學研究的問題領域急劇擴展,從微觀的教育學過程擴展到巨集觀的教育規劃,從教育的內部關係擴展到教育的外部關係,從基礎教育擴展到高等教育,從正規教育擴展到非正規教育,從學校教育擴展到社會教育,從正常兒童的教育擴展到一些有特殊需要的兒童的教育,從兒童青少年教育擴展到成人教育、老年教育。

  教育學的研究基礎和研究模式也呈現出多樣化的趨勢。教育學的研究基礎在赫爾巴特時代主要是哲學和心理學,現在則包括更加廣闊的學科領域,如生理學、腦科學、社會學、經濟學、政治學、法學、人類學、文化學、科學哲學技術學管理學等。不同的人可以從不同的理論基礎出發,形成不同的教育觀。現在教育學的研究模式,有的從科學主義的角度進行研究,有的從人文主義的角度進行研究,還有的介於二者之間,或偏向一方,或二者結合。

  由於上述兩個原因,教育學發生了快速的學科分化,它的一個個組成部分紛紛發展為獨立的學科。與此同時,這些相對獨立的學科又與其他學科進行交叉,出現了許多子學科、邊緣學科。至此,我們看到教育學形成了一個龐大的學科群和相對完整的學科體系,對教育問題的研究也越來越深入、細緻。

  (二)教育學加強了對自身的反思,形成了教育學的元理論

  當教育學自身有了大的發展之後,研究者開始更多地對教育學本身進行反思。這種反思的結果就產生了教育學的元理論,即元教育學。元教育學是教育學之學,它是以教育學自身的理論陳述和研究狀況為研究對象的,涵蓋了兩方面的內容,即教育學理論形態的研究和教育學研究的研究。元教育學是解釋教育學自身的,它的任務是對既存的教育理論和研究狀況進行分析論證,其目的不是要形成教育理論,而是要檢討教育研究活動本身的目的、性質、價值和知識結構等,形成教育學觀。元教育學的研究在於促進教育學的發展,它的出現會極大地提高教育學者的理論自覺性,會使教育學在今後的教育改革和發展中產生更大的作用。

教育學的價值[1]

  從某種意義上說,人類具有一種“求價意志”,是一種“價值”動物,人類的任何活動都打上了價值的烙印。從理論上說,人類不會去從事那些自己認為沒有價值的事情。這也就意味著,人類對自己所從事活動的價值認識得越清晰、越深刻,就越能夠剋服種種困難,追求並最終實現活動的目的。因此,無論是誰,從事教育學的學習和研究,一個必要的思想前提就是要弄清教育學的價值。不過,需要指出的是,要真正理解教育學的價值,不完全是一個理論認識的問題,此外,還有待於人們在實際的教育學學習、研究以及日常教育實踐中來經歷、體會和認同。

  一、超越日常教育經驗

  人類有關教育的認識大致有兩種基本形式:一種是習俗的形式,即人類在日常教育生活中對教育問題自然形成的一些態度、看法、評價或信念,它們構成了日常教育經驗;另一種是科學的形式,即我們通常所說的“教育學”,它們訴諸專門的範疇、方法和表述方式,力圖對教育問題有一個系統、合理、深入的認識,它們構成了教育理論或學說。

  從歷史上看,對於教育問題的習俗性認識是一個比較古老的形式,而對於教育問題的科學性認識只不過是近代以來才發展起來的。因此,可以說教育的科學性認識(即教育學)是對教育的習俗性認識(即日常教育經驗)的一種歷史性超越,是教育習俗性認識歷史發展的必然。之所以會發生這樣的歷史性飛躍,主要原因在於:

  第一,教育習俗性認識以及由此產生的日常教育經驗本身的局限性。這種局限性表現在直接性、錶面性、矛盾性、歧義性等方面。直接性是指教育習俗性認識往往是一種直接的和感性的認識,沒有深入的理性思考。也正是由於這種直接陛,派生出了教育習俗性認識及日常教育經驗的錶面性、矛盾性和歧義性。

  第二,隨著近代以來教育實踐活動範圍的擴大、結構的複雜和內容的日益豐富,傳統的習俗性認識以及建立於其上的日常教育經驗已經逐漸地失去瞭解釋、規範與指導的作用,在現代教育實踐特別是教育變革理論的需求面前日益顯得捉襟見肘。因此,現代社會就必然地要求以科學的教育認識來代替習俗的教育認識,以科學的教育理論來代替日常的教育經驗。

  從現實來看,這兩種教育認識形式及教育知識形態都是存在的,它們共同構成了教育生活的認識論基礎。一方面,教育的習俗性認識不僅大量地存在於家庭教育生活中,而且也存在於學校教育生活中,因為許多教師在分析和解決教育問題時,主要依據的就是他們從習俗性認識中所獲得的日常教育經驗,如“三歲看大,七歲看老”“孩子不打不成才”等。另一方面,由於現代教育科學的發展和普及,教育理論知識也走出了大學“象牙塔”,對學校、家庭以及社會日常教育生活產生越來越大的影響。當一些家長在教育孩子出現問題時,會自覺地尋求教育理論的幫助,這說明他們已經認識到日常教育經驗對於家庭教育實踐的不充分性。至於學校教育的觀念、制度行為,更是直接地建立在系統的教育理論基礎之上。教師個人的日常教育經驗是重要的,但已經不處於支配的地位,而且,教師們還經常通過教育理論的學習和研究來重新審視自己的日常教育經驗,並將其納人到教育科學認識的架構之中。

  二、科學解釋教育問題

  教育學之所以能夠超越日常教育經驗而成為一種專門的教育認識活動,是與其自身的認識方式分不開的。這種認識方式就是“科學”的認識方式,即可以對教育問題進行“科學”的解釋。需要說明的是,這裡的“科學”一詞,並非是經驗主義、理性主義或實證主義意義上的“科學”概念,而是波普爾批判理性主義意義上的“科學”概念,即一種藉助於“猜測”和“反駁”進行的從舊問題到新問題的認識活動,其最終目的不是為了獲得對於問題的“終極解釋”或“絕對真理”,而是為了尋求“更好的”“更有效的”解釋。

  教育學是對教育問題的“科學解釋”,這就意味著:

  第一,教育學是以教育問題為邏輯起點和對象的,教育學研究的主要任務就是對教育問題提供超越日常習俗性認識和傳統理論性認識的新解釋。因此,提出並界定和明確教育問題,是教育科學認識的基本功。對於這一點,教育的習俗性認識是做不到的,因為在教育的習俗性認識中,經常是各種問題混雜在一起,根本不加以邏輯的區分和界定,所以教育的習俗性認識也往往是各種教育觀念的大雜燴;

  第二,教育學作為對於教育問題的科學解釋,就必須使用專門的語言、概念或符號,而不能使用日常的語言、概念或符號。之所以如此,是因為日常的語言、概念或符號是不精確的,因而容易引起歧義。如果教育的科學性認識藉助於這樣的語言、概念或符號進行,那麼就會影響到其可傳播性和可理解性,從而不能很好地被教育知識共同體所領會和接納;

  第三,教育學作為對於教育問題的科學解釋,其解釋是有理論視角、根據或預設的,而不是直接建立在感性經驗與判斷基礎上的,因而是一種理性的解釋。對這種解釋的質疑同時也包括了對於觀點的質疑與對其證據和邏輯的質疑。被質疑者也必須就別人的質疑為自己進行理性的辯護;

  第四,教育學作為對於教育問題的科學解釋,由於各個研究者或解釋者所處的地位及所偏好的理論基礎或視野的不同,會出現對同一問題的不同解釋,這種不同解釋不會導致“公說公有理,婆說婆有理”的認識論相對主義,只會呼喚不同解釋之間的理性的、深層的和積極的交流與對話,其最終目的是通過理性的競爭,發現最恰當的解釋方式。

  正是通過教育問題的科學解釋,人類的教育知識才能持續不斷地增長,以滿足不斷發展的教育實踐的需要。因此,從事教育學研究,一個基本的任務就是要促進教育知識的增長,提供對於教育問題的新的、更有效的解釋。

  三、溝通教育理論與實踐

  教育學對教育問題進行科學解釋的目的儘管是要促進教育知識的增長,但並不止於教育知識的增長——從古今中外教育學者們以及一切從事教育研究的思想家們的研究來看,他們的主要目的是為了更好地開展教育實踐。從這個方面說,對教育進行科學認識,既是教育實踐所提出的客觀要求,又最終需要回到教育實踐。甚至可以說,教育學本身就是一門實踐科學。

  在現行教育學中,教育實踐也不是一個純粹意義上的“做”,它總是或多或少地包含著實踐者的理性思考。這就是說,只要教育實踐是名副其實的,就一定包含著起碼的理性思考,一定蘊含著一定的理論。這種教育實踐中所蘊含的教育理論,可能是實踐者意識到的,也可能是他們沒有意識到的。因此,對教育實踐的分析和理解,必然包含著對其中所蘊含的教育理論的分析和理解;對教育實踐的改造,必然包含著對其中所蘊含的教育理論的修正或重構。在這個過程中,教育學就扮演著一種“中介”或“橋梁”的作用。這種作用主要體現在以下幾方面。

  1.啟發教育實踐工作者的教育自覺,使他們不斷地領悟教育的真諦。眾所周知,一位教師不同於一位工人,工人在一般情況下只完成生產流水線上的一道工序,而教師時刻面對的是學生的整個精神世界。工序是固定的,工人因此在經過了一定的訓練或實踐以後就可以達到“自動化”或“熟練化”的程度。而學生的精神世界則是獨特的、隨著外部世界的變化而變化的,教師必須有一種高度的自覺才能在每一時刻理解和把握學生的精神世界,並採取適當的方法促使其健康成長。沒有這種教育的自覺,教師及其教育工作就會陷入到陳規陋習之中,從而也就沒有真正的教育。而這種教育的自覺又不是天生的,也不是像技術或規則一樣可以由外部獲得,它來自理論的教化以及在理論啟迪之下的內在自覺。

  因此,教育學的實踐價值首先就在於對廣大的教育實踐工作者進行這種理論的教化,促使他們的內在反省,從而不斷地提高教育活動的自覺程度,深刻地理解教育活動——哪怕是再微小不過的教育活動——的價值和意義。

  2.獲得大量的教育理論知識,擴展教育工作的理論視野。任何教育學教科書,總是要圍繞著一個教育問題介紹許多不同的教育理論流派的觀點,這些觀點或者是相互衝突的,或者是相互補充的,從不同的方面對同一個教育問題提供著不同的解釋。這種不同解釋的存在表明瞭教育問題的複雜性和影響教育問題的因素的多樣性。作為一個教育實踐工作者,只有理解了這種教育問題的複雜性和影響教育問題形成因素的多樣性,才能真正地找到解決問題的適宜途徑或辦法。要具有這樣的本領,單靠教育實踐工作者自己的親身經驗或閉門造車式的研究是不夠的,必須善於從教育思想史上和當前的教育理論研究中獲取大量的信息。而要做到這一點,就非努力學習教育學不可。特別是在當今世界變化日益深刻和迅速的今天,就更要從傳統的經驗主義習慣中走出來,認真地、努力地學習教育學知識,提高自己的理論素養,開闊自己的理論眼界,從而提高教育教學工作的理性自覺。

  3.養成正確的教育態度,培植堅定的教育信念。教育態度是教育實踐工作者對於教育工作的情感體驗。在各種各樣的教育態度中,教育信念因其堅定性和強烈性而成為一種最可貴的精神力量。然而,無論是教育態度還是教育信念,都不是憑空形成的,也不是教育者狹隘感覺經驗的產物,它們與教育知識特別是教育理論知識的獲得有著直接的關聯。一個教育知識貧乏的人肯定是不熱愛教育的人。因此,教育學的學習和研究,是形成一個人正確的教育態度,培植其堅定的教育信念的一個入口或基礎。

  4.提高教育實踐工作者的自我反思和發展能力。一個好的教育工作者應該是一個能夠不斷自我反思和發展的教育工作者。無論是自我反思還是自我發展,在經驗領域內都是不可能完成的,因為經驗易於形成習慣,而習慣的力量從總的方面來說是保守的,而不是前進的;是封閉的,而不是開放的。只有教育理論才能幫助教育實踐工作者超越經驗的限制,擺脫習慣的束縛,在不斷的自我反思中不斷地發展自我、完善自我和實現自我。

  5.為成為研究型的教師打下基礎。當前,隨著教育改革事業的不斷深化,教師的素質要求也在不斷提高,教師的角色也發生了很大的變化,其中最重要的一個變化就是從傳遞型的教師轉變為研究型的教師。教師作為研究者的觀念已經深入人心,教師只有成為研究者,才能更好地適應教育改革的挑戰。教育學的學習和研究恰恰可以幫助教育實踐工作者成長為研究者,它不僅可以給予教育實踐工作者以一些教育的基本問題、概念和理論,而且還可以幫助他們學習如何思考教育問題,如何表述自己的見解,如何與不同的教育觀點對話。

參考文獻

  1. 1.0 1.1 許紅梅,馬玉霞,周春玲主編.教育學.哈爾濱工程大學出版社,2010.06.
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