教育研究

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　　教育研究是指採用系統的方法探究教育現象或問題的活動。具體來說，它包含以下方面：第一，它是以教育現象或問題為認識對象的；第二，它要遵循一定的研究程式、採用科學的研究方法；第三，它的目的主要是獲得有關教育的知識，解決教育的實際問題，提高教育活動的質量。與所有科學研究一樣，教育研究也由三個基本因素構成：客觀事實、。科學理論與方法技術。它同樣執行著研究的三個基本功能：解釋、預測與控制。只不過教育研究對象與特點的不同，導致它主要是以發現和發展科學知識體係為導向，通過對教育現象的解釋、預測和控制，以形成一般化的理論、原理、原則。

　　一般來說，教育研究對教育理論的建設、教育實踐的改善、教師素質的提高等方面具有重要的意義。

　　1．推進理論建設

　　教育理論是具有某種邏輯結構並經過教育實踐檢驗的教育概念系統。這一概念系統的核心是教育規律，它是經驗事實的本質概括。教育科學理論的產生是經過這樣一個基本的過程：首先提出一定的理論構思，通過觀察、調查和實驗研究，對教育實踐經驗進行分析和綜合，抽象和概括，類比和推理，從而發現規律得到結論。科學研究促使人類的認識從具體到抽象，再到思維的具體，達到對事物本質的把握。

　　人們一般認為中小學教育實踐性強，研究往往偏重於應用，但實際上中小學教育是典型的教育現象，對其開展研究的意義不僅在於揭示某一學段的特殊規律，更在於從中提煉一般的教育原理。比如，教材知識結構、教學過程結構與學生認知結構三者的內在關係，從知識到能力的內在轉化機制，課桌椅排列方式與學生集體觀念的養成，師生關係類型與學生學習積極性，教師期待與學生成績等成對因素之間的因果關係或相關關係，均可以抽取中小學教育的典型場景或有意控制一些條件、“鎖定”一些因素來驗證或修正一些研究的假設。總之，無論是揭示培養中小學生的特殊規律還是培養人的一般規律，在中小學這片廣闊天地是大有可為的。正是在這樣的意義上，教育研究可以推進理論的黻。

　　2．改善教育實踐

　　在改革開放的年代，各級教育的實踐模式，包括辦學模式、管理模式、教學模式、教育模式、師生關係模式等，也因環境、對象、內容等因素的變化而要求更新。要為教育教學的新觀念、新模式、新方法找到科學依據，就必須通過教育的科學研究。以教學模式為例，我國近十年來中小學教師自發或自覺地由理論工作者指導或獨立探索出來的許多富有成效的教學新模式，如目標教學、學法指導和愉快教學等，無一不是長期的實踐研究的結晶。

　　3．提高教師素質

　　中小學教師是中小學教育的基本力量，其素質高低，直接關係到中小學教育的質量。傳統的師範教育僅僅著重於學科訓練和教學規範，輕視教育研究能力的培養，如在歐洲一些國家，至今都不主張中小學教師從事教育科研。但在美國，中小學教頻則被要求從事教育科研。

　　儘管各國對教師是否應當參加教育科研有不同的看法，但行業勞動的技術含量日益提高則對從業者縣備科學的頭腦和開拓進取的意識提出了相應的要求。因此，教育研究是培養未來教育改革家的重要戰略措施。科學研究是培養未來教育改革家的主要途徑。其一，用正確的研究方法論作為指導，有助於教育工作者提高教學素養，增長才幹，提高科學的鑒識力，認識教育科學發展的主流和趨勢，不失時機地抓住前沿課題進行卓有成效的研究。其二，科研過程是教師重新學習的過程，是教師的知識不斷更新、知識結構不斷改善並趨於合理的過程。其三，通過教育研究，有助於我們科學地總結自己和優秀教師的教育經驗，使之上升為理論，以豐富、充實和發展教育科學，並且幫助我們去鑒別自己或他人成果的準確與謬誤、價值與水平。對於青年教育工作者來說，通過系統的研究方法論的指導，可以避免盲目探索，少走彎路，早出成果，多出成果，加快成長。

　　任何研究領域都有自己特殊的對象，研究對象的獨特性質決定了不同領域研究之間在內容、方法以及性質上的差別。明確研究對象的範圍和性質，弄清教育研究的性質和特征，是進入教育研究領域首先要解決好的問題。

　　(一)教育研究的對象

　　需要說明的是，教育研究的對象與教育學的研究對象是有區別的。如本書第一章所述，教育學研究僅研究教育中的一般性問題，必須由教育學研究者專門去研究。它撇開了教育的各種特定的形式或形態，不以提出解決問題的對策和某種操作方案為目的，而是把問題抽象到普遍、一般的意義上來考察，目的是要揭示教育的規律，從最一般意義上去指導教育實踐。而教育研究則包含了教育學研究，既要研究教育的一般性問題，也要研究具體的、特殊的實際問題；既要探尋教育的基本規律，也要尋求教育實際問題的解決。因此，教育研究的對象要寬泛得多，從現實的研究實踐和邏輯分析來看，最有概括力的是“教育存在”。這裡的“教育”作名詞用，“存在”是指相對於“無”的“有”，而不是相對於意識的物質存在。

　　以產生方式和形態特征為依據，教育存在主要可分為三大類型。一是教育活動型存在，包括一切以影響人的身心發展為直接目的的人類實踐活動。二是教育觀念型存在，指人們關於教育活動的認識成品，包括各種有關教育的意見、觀點、思想、理論、學科等，既可以是粗淺的、常識性的、零散的，也可以是深刻的、科學的、系統的，其物化形態往往以關於教育的輿論、講演、討論、文章、論文、報告、文件、著作等方式存在。三是教育研究反思型存在，是對教育研究活動及教育學科本身發展性問題研究的產物。

　　三類教育存在並非處於同一平面上，而是分別構成三個層級，後一個層級的產生以前一個層級的存在為前提。其中，教育活動型存在是教育中最生動、豐富的基礎性存在，沒有它就不可能有後面兩種類型的存在；教育觀念型存在是對教育活動的認識，會對活動形態的教育產生直接影響；教育研究反思型存在是對教育研究活動及其系統化成果的再認識，為提高教育活動認識的質量、水平與能力服務，間接地與教育活動發生關係。與三類教育存在相對應，就有三類教育研究。即教育活動研究、教育觀念研究和教育研究之研究(或教育學科之元研究)。

　　本章所討論的教育研究，主要是教育活動研究，也涉及一些教育觀念研究，一般不涉及教育學科之元研究。教育活動是教育研究最基本、最原始、具有原生性的對象，而教育觀念是派生性的，兼具研究對象與研究成果的雙重性，只要弄清教育活動的特殊性，就能大體把握教育研究的性質。

　　(二)教育研究的性質

　　人們往往習慣於將一種研究按其學科屬性歸入自然科學研究或社會科學研究，然後從研究的基本任務上歸入價值研究、事實研究或方法研究，從研究的基本功能上歸入理論研究或實踐研究。這種兩分法前提下的歸類很顯然不適合教育研究性質的判斷。教育研究對象的特殊性決定了教育研究的特殊性。根據對教育研究對象性質的分析，從教育研究的目的與任務出發，可以作出如下判斷：教育研究是關於事理的研究，即是對人的活動的研究，是以探尋人所做事情的行事依據和有效性、合理性為直接任務的研究。它是為辦好事情而展開的研究，所以必須包含兩大類型：一是作為行事依據的研究，可稱為基本理論研究或基礎性研究；二是作為行事有效性和合理性的研究，可稱為應用性研究。

　　事理研究既不像自然科學，是對人的外界物體的研究，以說明“它”是什麼為直接任務；也不像精神科學，是對人的主觀世界狀態的研究，以說明主體“我”的性質、狀態、變化以及為什麼如此等為直接任務。與物質研究和精神研究相比，事理研究有兩個突出的特點。

　　一是綜合性。事理研究以人類自己所創造、從事的活動為研究對象，既研究事由與事態、結構與過程、目標與結果等一系列與事情本身直接相關的方面，也研究如何提高活動的合理性、效率、質量與水平。它是一種既要說明是什麼，又要解釋為什麼，還要講出如何做的研究，包含價值、事實和行為三大方面，並且三大方面呈現出過去、現在和未來三種時態，涉及活動主體與對象、工具與方法等多方面錯綜複雜的關係。面對如此複雜的研究對象和任務，只有採用綜合研究的方式才能奏效。

　　二是動態性。事理研究關註人作用下的事物間的轉化。這裡不僅有形態的、結構的轉化，而且有物質與精神之間、不同主體之間、不同實踐階段與水平之間、人所在的外部世界與內部世界之間、社會與個人之間等多方面、多形態、多時態、多事態、多主體的多重多次轉化。其複雜性是任何物質形態之間和任何精神形態之間的轉化都不可比擬的。

　　事理研究中理論研究與實踐之間具有從對象到目的的直接關聯性，其研究問題的變多次轉化。其複雜性是任何物質形態之間和任何精神形態之間的轉化都不可比擬的。

　　事理研究中理論研究與實踐之間具有從對象到目的的直接關聯性，其研究問題的變化常與實踐的需求和進展直接相關。作為事理研究，教育研究既要研究教育活動的綜合生成和動態轉化過程，揭示其中的一般規律(其中包括教育活動的價值取向及規律性演變和教育過程的本質及規律)，還要研究如何把揭示的一般規律運用於具體的教育實踐情境中以增強教育活動的合理性和有效性。如果以研究對象和任務的複雜性而不以研究結果的學科成熟性來判斷研究層次的高低，那麼教育研究可以看做是事理研究中層次最高的一種研究。

　　教育研究的類型根據不同的標準可以作出不同的分類。這種分類研究能增進對教育研究的目的、對象、範圍、層次、方法等的瞭解和認識。

　　(一)基礎性的教育研究與應用性的教育研究

　　根據是否以直接指導實踐為目的，可將教育研究劃分為基礎性的教育研究和應用性的教育研究。所謂基礎性的教育研究，主要是研究教育的事理，揭示教育活動本身所固有的法則或規律。所謂應用性的教育研究，主要是將教育事理研究所揭示的法則或規律運用於教育實踐，以直接指導或改進教育活動，提高教育活動的有效性與合理性。基礎研究的問題指向具有普遍性，是為了認識世界、擴展知識，不必考慮自己的研究結果有什麼當下、實際的用處，即它不一定會產生直接有用的結果。應用研究的問題指向具有特殊性．是為了改造世界、解決實際問題，為實踐者提供直接有用的知識，它也可能有助於一般性知識的擴展，但這並非它的原初目的。

　　有些人會對“基礎”和“應用”這兩個術語產生誤解。許多人覺得，從方法論上講基礎研究很複雜，而應用研究則較為簡單；有的人認為，應用研究是由那些非專業化的實際工作者做的，而基礎研究則是善於抽象思維而不切實際的思想家進行的；還有一種誤解是，認為應用研究是粗糙的、無計劃的，但又是有用的，而基礎研究則是精細的、準確的，卻少有實用價值。其實，區分這兩種研究是從它們的目標或任務來區分的，而不是從它們的複雜程度或價值等級來辨別它們的優劣高低。應用研究不只是指向教育者的工具製作或操作技能、技巧的改進，它與基礎研究的區別，主要在於抽象程度不同、與實踐改進的關係的直接程度不同。基礎研究和應用研究是同樣重要的。

　　(二)定量的教育研究與定性的教育研究

　　根據教育研究的一般方法論，可將教育研究分為定量的教育研究與定性的教育研究。所謂定量研究(又稱為量的研究)是一種對事物可以量化的部分進行測量和分析，以檢驗研究者自己關於該事物的某些理論假設的研究方法和活動。它有一套完備的技術操作，包括抽樣方法、資料收集方法、數字統計方法等。其基本步驟是：研究者事先建立假設並確定具有因果關係的各種變數，通過概率抽樣的方式選擇樣本，使用經過檢驗的標準化工具和程式採集數據，對數據進行分析，建立不同變數之間的相關關係，進而檢驗研究者自己的理論假設。所謂定性研究(或質的研究)是以研究者本人為研究工具，在自然情境下採用多種資料收集方法對社會現象進行整體性探究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對象互動對其行為和意義建構獲得解釋性理解的一種活動。

　　為了真正弄清定量研究與定性研究的性質，下麵將它們的關鍵特征作一個比較。

　　1．研究目的

　　定量研究的目的主要是證明假設、檢驗理論、尋求共識、提供預測等，其關註的焦點是事物之間的因果關係；定性研究的目的主要在於描述複雜的現實，尋求解釋性的理解，發現新問題，直接從原始資料中歸納命題和建立理論，其關註的焦點是事件發生的過程與意義理解。

　　2．研究問題

　　定量研究的問題是事先確定的；而定性研究的問題則是在研究過程中產生的。

　　3．研究設計

　　定量研究的計劃是結構性的、預先確定好的、階段明確的計劃；定性研究中，研究者根據當時當地的實際情況或研究工作已有的進展狀況，及時調整研究方案和形成研究假設，他們的研究計劃是靈活易變的、籠統寬泛的、階段模糊的。

　　4．研究情境

　　定量研究一般在實驗室即人為設計、控制和操縱的條件下進行；定性研究者則寧願選擇在事件發生的自然情境中進行研究。

　　5．抽樣方式

　　定量研究採取隨機抽樣、分層抽樣，且樣本較大；定性研究採取目的性抽樣，且樣本較小，多採用個案研究。

　　6．資料來源

　　定量研究主要選用問卷、量表或實驗等手段作為收集資料的主要工具；定量研究採用開放性訪談、參與性觀察、實物分析等方式進行資料收集，強調研究者通過切身體驗和感受獲得相關信息。

　　7．資料特點

　　定量研究使用的資料是可測量、可統計的硬資料；定性研究使用的資料是不可量化、只可描述的軟資料，如實地觀察筆記、訪談記錄、實物圖片等。

　　8．資料分析

　　定量研究傾向於對資料進行測量與統計分析，且分析是在資料收集完成之後進行，是一種外部透視；定性研究傾向於對資料進行深度描述與分析，且分析貫穿於研究的全過程，主要是一種內部透視。

　　9．研究結論

　　定量研究得出的結論是概括性的、普適性的，不受背景的約束；定性研究得出的結論是獨特的、受背景約束的結論。

　　10．理論建立

　　定量研究主要運用演繹法，自上而下地形成理論；定性研究主要運用歸納法，自下而上地形成理論。

　　11．研究關係

　　在定量研究中，研究者獨立於研究對象，二者彼此分離；在定性研究中，研究者與研究對象密切接觸、相互影響，研究者與研究對象交往互動，通過移情作用來獲取資料信息。

　　從錶面上看，定量研究與定性研究似乎分別處於兩個對立的極點上，但就研究的實施來說它們不是兩分的、非此即彼的，而是一個連續統一體，有許多相輔相成之處。雖然任何一項研究在總體上要作出是定性研究還是定量研究的界定，但在實際的教育研究過程中，絕對的、純粹的定量研究或定性研究是不多的，定量研究與定性研究的程式通常在同一個教育研究活動中相互混雜、相互支持。

　　如前所述，教育研究方法可以分為定性研究與定量研究兩大類。雖然定性研究和定量研究各有它們自己的特征，但在教育研究的運用中，它們的連續性多於它們的兩分性。各種教育研究方法都可以被置放於從定性研究到定量研究的連續體之中：最典型的定量研究是實驗研究，其次是準實驗研究，介於定量研究與定性研究之間的是調查研究，然後是文獻研究和比較研究，最典型的定性研究是實地研究或人種學研究。這裡主要就這些最為常見、使用頻繁的教育研究方法作些簡單的介紹和討論。

　　(一)實驗研究

　　實驗是一種研究情境，在此情境中至少涉及一個自變數即實驗變數，它受到研究者的精心處理或控制。也就是說，如果教育研究被稱為實驗的研究．那它至少有一個變數是由研究者人為地改變的，研究者操縱著實驗變數及其變化範圍，以便確定它是否對因變數有影響，以及它是如何影響因變數的。實驗研究的目的是發現事物間的因果關係，讓人信服地說明事物間的因果關係，實驗的參與者在實驗處理中應是隨機指定的，實驗過程必須遵循嚴格的規範要求。

　　實驗研究有其獨特的優點：第一，在控制無關因素對因變數影響方面，實驗法是最佳的；第二，它可以使我們能夠得到自然條件下遇不到的或不易遇到的情況，這樣可以擴大研究的範圍；第三，它可以重覆驗證：第四，實驗使研究者有可能準確地、精細地、分別地研究事物的各個組成部分，比較容易觀察某種特定因素的效果；第五，進行實驗時，可以有計劃地控制現象和環境，創造便於精確測量和準確記錄的條件，使研究更為精密。

　　但是實驗研究也有缺點：它需要較多的人力，有時往往受到實驗設置以及其他實驗條件的限制：它控制現象和環境比較困難，因為教育實驗的對象是活生生的人；它對參加實驗研究人員的要求較高；有的實驗還需要有關單位、學校的配合和協助方能進行等。正是由於這些缺點，實驗研究在教育研究中的應用不如其他研究方法廣泛。

　　(二)準實驗研究

　　實驗研究中被試是隨機地分配到實驗組和控制組的。但是，儘管研究者也非常希望做到隨機分配，但現實中常常不能做到這一點，這種情況在學校環境中尤其常見。在進行教育研究時．被試的挑選和綜合不可能總是隨機的．有許多被試是既定的，如由一個班級里的學生自然而完整地形成被試群體。當一個實驗運用原始群體，而不是隨機地安排被試進行實驗處理時，此實驗便為準實驗研究。準實驗研究和實驗研究非常相似，它們基本遵從相同的程式，除了一點，即出於某種原因，準實驗研究中的研究者不能隨機地選擇被試，並將它們隨機地分配到實驗組中去。

　　因為教育實驗的情境和對象的特殊性，它難以滿足一般科學實驗的規範要求，許多時候實驗對象是處於正常的自然狀態下接受實驗的，所以教育實驗大多屬於準實驗研究。準實驗研究雖然相對於實驗研究來說有著控制不嚴的缺陷，但相對於日常進行的教育實踐來說，它又是有控制的．通過準實驗研究獲得的認識比從經驗中獲得的認識更具客觀依據。此外．準實驗研究還可以成為作出實驗假設和設計的準備性研究的方法；它花費的經費較少，操作較簡單，易於推廣。這些都構成了準實驗研究存在的理由。

　　準實驗研究用於被試不是隨機挑選和安排的設計中。當考慮到準實驗研究的效度問題時，應該對它的缺陷有清楚的認識：隨機性的缺乏潛在地影響著實驗的效度。任何因素都會對原始的或自然形成的被試組起作用，同時也無法證明它們是否屬於較大樣本的隨機樣本，這就存在著被試挑選的偏差損害實驗結果的可推廣性的可能。為了實驗的可推廣性．研究者必須對試驗組的典型性加以論證，對試驗組間的對等性予以確定，在進行研究設計和解釋實驗結果時必須對缺少隨機性予以特別的註意。

　　(三)調查研究

　　調查研究是在自然條件下通過提出問題的方式搜集資料，以分析教育現狀或變數之間相互關係的研究方法。調查研究是一種使用範圍很廣的研究方法，既可以用於現狀的考察，也可以用於確定和解釋社會的或心理的變數之問的關係。它可能是教育研究中使用最為廣泛的一種研究方法。

　　調查研究中研究者對研究對象不加任何干涉，只在自然過程中採用書面材料分析、召開調查會、問卷、訪談等方式，間接地搜集反映實況的材料。通過調查，研究者可以收集關於以往發生的事情的材料，瞭解到事情發生、發展的過程和研究對象內心深處的觀念及想法。通過調查，研究者能夠搜集到有關研究對象的第一手資料，作為分析問題的依據，併為可能進一步實施的實驗研究提供資料。通過調查，研究者還可以從中發現新的研究課題或發現某種規律性的東西。

　　實施調查研究應遵循以下要求。(1)明確調查目的。研究者必鬚根據課題的性質和研究任務，明確調查的目的和問題。根據調查目的提出的調查問題必須有確切的內涵和外延，並且還要集中，不要涉及毫不相干的問題，以免造成時間和精力的浪費。(2)弄清調查對象。研究者必鬚根據研究的性質和目的、任務，限定調查對象的總體，確定總體的定義，選擇有代表性、典型性的群體或組別。調查總體的界限必須適合調查的目的，從中抽取樣本既應考慮合理地使用人力和物力，也要有足夠的容量．以保證樣本的代表性。(3)搜集反映客觀事實的材料。研究者採用的調查方法和手段．應保證能準確反映客觀情況，有利於搜集到比較全面、客觀、準確地反映和說明調查現象的材料，以有助於探尋、確定和闡明有關調查情況的原因、事物的因果關係和相互聯繫。為此，研究者應綜合運用多種調查方法。(4)採用標準化的調查手段。為了使調查材料具有最大限度的精確性，調查中所要求的標準必須保持一致，對於凡有可能進行量化調查的材料，應經過統一標準的準確測量。(5)遵循客觀性原則。研究者在調查中不能以任何成見或偏見先人為主，不能先有結論然後進行調查。研究者要註意到由於被調查者的觀點、態度和對問題的認識不同，所提供的材料難免帶有不同程度的主觀成分，必須認真辨別每一件材料的真實性。研究者對於所得結果，不管是否符合自己的願望，都應實事求是地作出結論。

　　(四)文獻研究

　　文獻是記錄已有知識的一切載體，是把人類知識用文字、圖形、符號、聲頻和視頻等手段記錄下來的所有資料，既包括圖書、報刊、學位論文、檔案、科研報告等書面印刷品．也包括文物、影片、錄音錄像帶、幻燈片、電子形態的數據資料等。文獻研究是對文獻進行查閱、分析、整理並力圖找尋事物本質屬性的一種研究方法，它不參與和接觸具體活動，屬於非接觸性研究方法。

　　文獻研究法不限於歷史研究領域，它既可以作為～種單獨的研究方法運用於其他研究領域，同時也可以作為其他研究方法的基礎而貫穿於教育研究過程的始終，從課題論證一直到研究報告的撰寫都離不開有關文獻的利用。文獻研究可以幫助研究者選定課題，為研究者研究教育問題提供觀察的角度和科學的依據，可以避免重覆性的無效勞動。同時，文獻研究是重構過去發生的事件和解釋事件意義的系統過程，通過對文獻資料進行理論闡釋和比較分析，幫助研究者發現事物的內在聯繫，找尋教育現象的規律性。

　　文獻研究可分解為四個相互銜接、緊密結合的環節和實施步驟，即確定研究問題並擬定研究計劃、收集和評價文獻資料、綜合分析文獻內容、形成結論。文獻研究是對已結束和已發生事情的處理，某種意義上可以說是一種間接的調查研究，因其非接觸性和間接性而具有許多獨特的優點。第一，可以突破時間和空間的限制，使研究者對那些無法或難以親自接近的研究對象進行研究。第二．方便自由，費用低，只要查找到文獻，隨時隨地都能進行，不受研究對象、研究場地和研究情境等因素的限制。第三，相對於訪談和問卷調查，文獻的坦白程度較高，真實性較強。第四，文獻研究過程無對象的反應性干擾，可用較大的樣本，從而研究結論具有較強的可靠性。

　　文獻研究也存在一些不足。一是存在偏見。文獻記錄者的目的是多種多樣的，可能使文獻帶有偏見，如自傳之類的個人文獻很有可能會出現某些誇大、偏袒甚至捏造。二是信息缺損。對於缺乏有關背景知識的研究者來說，從文獻中難以獲得完整的信息，因為對很多重要事件的描寫是從當事人的經驗背景出發的。還有許多領域無文獻可以利用，或雖有記錄，卻是保密的或被破壞了的。三是抽樣偏差。文獻資料的遺留與否取決於文化程度的高低，受教育程度高的人寫文獻的可能性相對較大，若僅依據現存文獻可能只能瞭解社會某一階層的情況，文獻抽樣缺乏代表性。四是限於語言。文獻所提供的多是關於一個回答者的言語，而不提供關於回答者行為的直接信息。

　　(五)比較研究

　　比較研究是根據一定的標準，對兩個或兩個以上有聯繫的事物進行考察，尋找其異同，探求教育的普遍規律或特殊規律的方法。比較研究法在教育科學研究中廣泛運用而且具有極高的價值。其重大作用主要表現在如下方面：可以幫助人們更好地認識事物的本質，把握教育的普遍規律；能幫助人們獲得新的發現；能使人們更好地認識本國本地的教育狀況；能為教育政策的制定提供依據。

　　比較研究有單向比較與綜合比較、橫向比較與縱向比較、求同比較與求異比較、質的比較與量的比較四大類別。比較研究法的運用沒有一個固定的模式，但仍有～個基本的實施程式或操作步驟。就我國的教育研究實踐來看，運用比較研究法一般按如下步驟進行：確定比較的問題；確定比較的標準；收集和整理資料；比較分析；得出結論。

　　比較研究法廣泛運用於教育研究實踐，但並不是任何時候都能運用，必須符合如下條件。一是同一性，即進行比較研究的對象必須是同一範疇、同一標準、同一類型的事物。二是雙邊或多邊性，即比較的對象必須有兩個或兩個以上。三是可比性。被比較的對象之間應具有一定的內在聯繫，具有本質上而不是錶面上的共性，為此必須註意概念的統一。滿足了這些條件，比較研究就可以開展，但具體運用時應註意以下幾點。首先，要註意資料的可靠性與解釋的客觀性。供比較研究的資料必須具有權威性、真實性，最好是第一手資料，還應具有代表性和典型性，能反映普遍的情況和事物的本質。解釋資料時應根據當時當地的客觀實際，運用科學的理論加以全面分析，而不能帶有個人的偏見。其次，要全方位多角度地進行比較。最後，既要比較事物的現象，更要比較事物的本質。比較研究不能僅僅抓住表象而忽視本質，要通過大量的典型材料分析事物的內在關係，透過現象抓住事物的本質。

　　(六)人種學研究

　　人種學研究本質上是一種描述性研究方法，主要是為特定情境中的教育系統、教育過程以及教育現象提供完整和科學的描述。概括地說，可以從以下方面來認識人種學研究。①目的：描述或解釋群體社會生活中，與教育相關的某個側面或片段；②假設和問題：開始階段寬泛地提出研究目標，在數據日益豐富的過程中，才有可能形成更加明確的研究目標；③資料：特定研究情境中，對人、人與人的交往、環境、事物和現象進行的文字描述；④資料的來源：觀察到的人、環境以及相關事物；⑤資料收集：包括多種資料收集方法，如參與觀察(1)、訪談、錄像等；⑥資料處理和分析：提供文字性描述，並(或)對信息進行邏輯分析，以便歸納出典型模式和共同點。

　　人種學研究關註自然情境下的社會行為，其資料收集和分析及其結論都極具情境性，它用整體的全局的觀念和視角看問題，其觀察和解釋都要立足於對人類交往情境的整體把握。所以，它在教育領域得到了迅速的流行。長期以來，教育研究只關註教育活動或個人行為的微觀方面，脫離了被研究者所處的真實的生活環境，由此而得出的研究結論顯得孤立、不切實際，而使教育實踐者難以接受。人種學研究則通過向教育者提供群體行為的現實圖景彌補了這方面的不足，常常讓教育者感到他們能夠從這些現實的描繪中獲得更好的視野，從而能夠對學生進行更有效的指導。

　　但在進行人種學研究時，有一些方面值得註意。一是收集資料的信度和研究結論的準確性。其中的主要問題是，通常只有一個觀察者對描述性資料進行記錄，這就帶來了大量的疑問，如是否考慮了專家的意見、研究的一致性、研究者的偏見等。即便是有兩個或更多的觀察者來共同收集資料，以便檢查和相互對照，但要解除這些擔心也是困難的。二是研究成果的可推廣性。無數的案例已經清楚地表明，人種學研究所得到的結論能闡釋並說明所研究的群體，但不能因此而將它們應用到其他群體或環境中。