目標教學

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　　目標教學是以目標導向和反饋矯正為基本特征的教學體系。這一定義簡明扼要，既反映了目標教學的特征，也揭示了目標教學與其它教學理論流派的區別。^[1]

　　具體而言,目標教學具有五個特征：

　　一是以單元作為控制教學過程的基本單位。將教材按照其內在的知識結構分為若幹相對完整、獨立的單元，在整體設計和分節授課的基礎上．把單元知識系統化、結構化． 以單元達標作為控制教學過程、提高教學質量的基本步子。在實現單元目標後．再進行下一單元的教學。

　　二是以教學目標為中心組織教學活動。教學目標是一切教學活動的出發點和歸宿點。

　　三是以非同步教學作為教學的基本組織形式。教師的教學只有儘可能適合每個學生的特征與需要，才有可能使不同的學生學會同樣的教學內容．達到同樣的教學目標。為此．必須把集體教學與個別化教學結合起來。

　　四是以可控變數作為優化教學過程的著力點。影響教學目標達成的因素有些容易改變，有些則較難改變。教師要通過操作和調控那些較易改變的教學因素優化課堂教學。

　　五是以教學評價作為教學活動高效運行的保證。目標教學藉助教學評價建立的自我反饋矯正系統．為教學質量的大面積提高提供了監督保障機制。

　　目標教學引入中國， 如果從1986年9月美國著名教育學家、心理學家布盧姆教授應邀到華東師範大學講學算起．至今已有10多個年頭了。10多年來， 我國各地都有人在學習布盧姆理論，結合我國國情，根據自己所在地區的實際情況，有計劃地進行實驗。在此期間，很多專家、學者、教師不懈地研究探討，使這項實驗不斷深入。更有一些責任感重、事業心強的研究者從反面提出意見，使這項實驗日臻完善。眾多的實驗報告已充分顯示這種教學模式的優越性。

　　目標教學的理論依據是B．S．布盧姆等人的“教育目標分類學”、“掌握學習策略”、“形成性評價”三方面理論。這是布氏學派教育理論中最有價值最生動的部分．這些理論所代表的全新觀念．主要有以下四個方面。

　　1．教育目標觀

　　對教育目標分類體系的設想，是美國大學考試專家們在1948年波士頓召開的心理學會大會上形成的。他們最初計劃寫一本完整的分類學，包括認知領域、情感領域和動作技能領域三個主要部分。有趣的是距波士頓會議第一個8年後即1956年出版了布盧姆為首制訂的第一分冊《認知領域》，第二個8年後即1964年出版了克拉斯沃爾為首制訂的第二分冊《情感領域》，第三個8年後即1972年出版辛普森等人制訂的第三分冊《動作技能領域》。認知領域的目標包括識記、理解、應用、分析、綜合、評價6個層級，14個亞類。情感領域的目標有接受、反應、價值的評價、組織、由價值或價值體系的性格化5個層級13個亞類， 動作技能領域有知覺、定勢、指導下的反應、機制、複雜的外顯反應、適應、創作7個層級10個亞類。

　　這三個領域的關係是就一般意義講，認知領域是知識技能方面，屬智育。情感領域雖不完全恆等於德育，但與德育的終極目標是一致的，用我們的話來解釋就是培養和諧發展的有理想、有文化、有道德、有紀律的四有新人。從心理學角度分析，認知領域是智力活動因素，情感領域是非智力活動因素。智力和非智力因素相結合而形成人的個性特征。至於布氏學派重視研究動作技能對學生髮展的作用．是因為他們認為人的生存和發展，離不開動作技能。事實也的確如此，從人的發展看，除需要有一般的物質生活和文化生活的動作技能外，還需要學習和工作的動作技能。人的動作， 特別是技能技巧性的動作，大多是後天習得的，是教育或模仿的結果．要在學校中奠定基礎，然後在社會、學校、家庭生活中獲得進一步發展的，忽視動作技能發展的教育．只能培養出只會動口不會動手的人。布氏學派三個領域目標反映了教育培養的三個方面，反映了人的發展的三個組成部分。三者合一構成了一個完整的體系，這與我們強調的德、智、體全面發展是一致的。

　　2．教育觀

　　長期以來．全球性的基礎教育將選拔功能當成唯一功能，使整個教育成為升學服務的應試教育。布盧姆嚴厲地批判了以往學校教育淘汰、篩選兒童的性質，指責那種只為少數可能達到最高層次教育的學生準備階梯的教育是最大的浪費。他說： “教育的基本功能是使個體獲得發展。根據這種見解，學校的中心任務是：發展能使學生在一個複雜社會中有效地生活的那些特性。其基本假設是：通過教育手段能夠發展英才；學校的主要資料應當用於增進每個人的工作能力．而不是用於預測或選拔英才”。他還說： “教育必須日益關心所有兒童與青年的最充分的發展． 而學校的責任將是尋找能夠使每個學生達到他可能達到的最高學習水平的學習條件”。很明顯， 布盧姆認為教育的功能不是為了選拔．而是為了發展學生個性。

　　3．評價觀

　　過去由於教育的競爭性和選拔性，在人們的觀念中，考試的結果與教師的評判只是一種劃分等級的制度。它用分數將學生區分為好、中、差幾等。這種分等．給學生的心理、情感帶來深刻的影響，這種影響對於成功的學生可能是積極與良性的，而對於失敗的學生肯定是消極與不利的。由此， 布盧姆認為，這種以分等為目的的評價對於改進教學的作用甚微，難以保證所有學生達到教育的終極目標。為了適應社會的發展和要求教育功能的轉變，布盧姆指出教育評價不能只是用來分等，更主要是用它來改善教師的教和學生的學。

　　4．學生觀

　　傳統的教育觀念認為學生學習能力和學習結果都呈正態曲線分佈， 即兩頭小中間大。教師認為學生之間的這種差異是天經地義、不能改變的．隨著年級的增高出現兩極分化也是不可避免的。布盧姆在經過大面積實驗後認為．學生學習中許多個別差異是人為的．偶然的．而不是個體所固有的，學生成績差異日益增大，主要是教師對學生學習上的困難沒有採取任何措施的結果。他說： “世界上任何一個人能夠領會的東西．幾乎所有的人也能夠學會— — 只要向他們提供適當的前期和當時的學習條件”。

　　“大多數學生可以全力學會教學給他們的所有東西． 他們沒有學會．是因為沒有正式的程式保證教師的講解適應學生的需要。” 布盧姆嶄新的學生觀使教師教有希望，學生學有信心，使大面積提高教學質量不僅是必要的．而且是可能的。布盧姆上述理論觀點適應了我們今天由應試教育向素質教育轉軌的需要，對我們實現《教育發展綱要》提出的戰略目標有著極大的促進作用。