目标教学

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　　目标教学是以目标导向和反馈矫正为基本特征的教学体系。这一定义简明扼要，既反映了目标教学的特征，也揭示了目标教学与其它教学理论流派的区别。^[1]

　　具体而言,目标教学具有五个特征：

　　一是以单元作为控制教学过程的基本单位。将教材按照其内在的知识结构分为若干相对完整、独立的单元，在整体设计和分节授课的基础上．把单元知识系统化、结构化． 以单元达标作为控制教学过程、提高教学质量的基本步子。在实现单元目标后．再进行下一单元的教学。

　　二是以教学目标为中心组织教学活动。教学目标是一切教学活动的出发点和归宿点。

　　三是以异步教学作为教学的基本组织形式。教师的教学只有尽可能适合每个学生的特征与需要，才有可能使不同的学生学会同样的教学内容．达到同样的教学目标。为此．必须把集体教学与个别化教学结合起来。

　　四是以可控变量作为优化教学过程的着力点。影响教学目标达成的因素有些容易改变，有些则较难改变。教师要通过操作和调控那些较易改变的教学因素优化课堂教学。

　　五是以教学评价作为教学活动高效运行的保证。目标教学借助教学评价建立的自我反馈矫正系统．为教学质量的大面积提高提供了监督保障机制。

　　目标教学引入中国， 如果从1986年9月美国著名教育学家、心理学家布卢姆教授应邀到华东师范大学讲学算起．至今已有10多个年头了。10多年来， 我国各地都有人在学习布卢姆理论，结合我国国情，根据自己所在地区的实际情况，有计划地进行实验。在此期间，很多专家、学者、教师不懈地研究探讨，使这项实验不断深入。更有一些责任感重、事业心强的研究者从反面提出意见，使这项实验日臻完善。众多的实验报告已充分显示这种教学模式的优越性。

　　目标教学的理论依据是B．S．布卢姆等人的“教育目标分类学”、“掌握学习策略”、“形成性评价”三方面理论。这是布氏学派教育理论中最有价值最生动的部分．这些理论所代表的全新观念．主要有以下四个方面。

　　1．教育目标观

　　对教育目标分类体系的设想，是美国大学考试专家们在1948年波士顿召开的心理学会大会上形成的。他们最初计划写一本完整的分类学，包括认知领域、情感领域和动作技能领域三个主要部分。有趣的是距波士顿会议第一个8年后即1956年出版了布卢姆为首制订的第一分册《认知领域》，第二个8年后即1964年出版了克拉斯沃尔为首制订的第二分册《情感领域》，第三个8年后即1972年出版辛普森等人制订的第三分册《动作技能领域》。认知领域的目标包括识记、理解、应用、分析、综合、评价6个层级，14个亚类。情感领域的目标有接受、反应、价值的评价、组织、由价值或价值体系的性格化5个层级13个亚类， 动作技能领域有知觉、定势、指导下的反应、机制、复杂的外显反应、适应、创作7个层级10个亚类。

　　这三个领域的关系是就一般意义讲，认知领域是知识技能方面，属智育。情感领域虽不完全恒等于德育，但与德育的终极目标是一致的，用我们的话来解释就是培养和谐发展的有理想、有文化、有道德、有纪律的四有新人。从心理学角度分析，认知领域是智力活动因素，情感领域是非智力活动因素。智力和非智力因素相结合而形成人的个性特征。至于布氏学派重视研究动作技能对学生发展的作用．是因为他们认为人的生存和发展，离不开动作技能。事实也的确如此，从人的发展看，除需要有一般的物质生活和文化生活的动作技能外，还需要学习和工作的动作技能。人的动作， 特别是技能技巧性的动作，大多是后天习得的，是教育或模仿的结果．要在学校中奠定基础，然后在社会、学校、家庭生活中获得进一步发展的，忽视动作技能发展的教育．只能培养出只会动口不会动手的人。布氏学派三个领域目标反映了教育培养的三个方面，反映了人的发展的三个组成部分。三者合一构成了一个完整的体系，这与我们强调的德、智、体全面发展是一致的。

　　2．教育观

　　长期以来．全球性的基础教育将选拔功能当成唯一功能，使整个教育成为升学服务的应试教育。布卢姆严厉地批判了以往学校教育淘汰、筛选儿童的性质，指责那种只为少数可能达到最高层次教育的学生准备阶梯的教育是最大的浪费。他说： “教育的基本功能是使个体获得发展。根据这种见解，学校的中心任务是：发展能使学生在一个复杂社会中有效地生活的那些特性。其基本假设是：通过教育手段能够发展英才；学校的主要资料应当用于增进每个人的工作能力．而不是用于预测或选拔英才”。他还说： “教育必须日益关心所有儿童与青年的最充分的发展． 而学校的责任将是寻找能够使每个学生达到他可能达到的最高学习水平的学习条件”。很明显， 布卢姆认为教育的功能不是为了选拔．而是为了发展学生个性。

　　3．评价观

　　过去由于教育的竞争性和选拔性，在人们的观念中，考试的结果与教师的评判只是一种划分等级的制度。它用分数将学生区分为好、中、差几等。这种分等．给学生的心理、情感带来深刻的影响，这种影响对于成功的学生可能是积极与良性的，而对于失败的学生肯定是消极与不利的。由此， 布卢姆认为，这种以分等为目的的评价对于改进教学的作用甚微，难以保证所有学生达到教育的终极目标。为了适应社会的发展和要求教育功能的转变，布卢姆指出教育评价不能只是用来分等，更主要是用它来改善教师的教和学生的学。

　　4．学生观

　　传统的教育观念认为学生学习能力和学习结果都呈正态曲线分布， 即两头小中间大。教师认为学生之间的这种差异是天经地义、不能改变的．随着年级的增高出现两极分化也是不可避免的。布卢姆在经过大面积实验后认为．学生学习中许多个别差异是人为的．偶然的．而不是个体所固有的，学生成绩差异日益增大，主要是教师对学生学习上的困难没有采取任何措施的结果。他说： “世界上任何一个人能够领会的东西．几乎所有的人也能够学会— — 只要向他们提供适当的前期和当时的学习条件”。

　　“大多数学生可以全力学会教学给他们的所有东西． 他们没有学会．是因为没有正式的程序保证教师的讲解适应学生的需要。” 布卢姆崭新的学生观使教师教有希望，学生学有信心，使大面积提高教学质量不仅是必要的．而且是可能的。布卢姆上述理论观点适应了我们今天由应试教育向素质教育转轨的需要，对我们实现《教育发展纲要》提出的战略目标有着极大的促进作用。