教学模式

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教学模式(Teaching Models)

　　教学模式是指依据一定的教学思想和教学理论而形成的，相对稳定的、系统化和理论化的教学活动的范型。教学模式是教学理论联系实际具体化，又是教学经验的一种系统的概括；它既可以直接从丰富的教学实践经验中通过理论概括而形成，也可以在一定的理论指导下提出一种假设，经过多次实验后形成。

　　关于教学模式的种类，国内外学者从不同角度出发进行不同的分类。这里着重介绍三种。

　　(一)理论性分类

　　乔伊斯和威尔根据教学模式的理论根源，区分出四种类型的教学模式。

　　1．信息加工教学模式。这种类型的教学模式依据的是信息加工理论，把教学看做是一种创造性的信息加工过程，依据计算机、人工智能的运行规程确定教学的程序，着眼于知识的获得和智力的发展。属于这种类型的教学模式有皮亚杰的认知发展模式、奥苏贝尔的有意义言语接受模式、加涅的累积学习模式、布鲁纳的发现教学模式等。

　　2．人格(个性)发展教学模式。这种类型的模式依据的是个别化教学理论与人本主义的教学思想，强调个人在教学中的主观能动性，坚持个别化教学，着眼于人的潜力和整个人格的发展。属于这种类型的教学模式有罗杰斯的“非指导性教学模式”、戈登的“创造工学”模式等。

　　3．社会交往教学模式。这种类型的教学模式依据的是社会互动理论，强调教师与学生、学生与学生的相互影响和社会联系，着眼于学生社会性品格的养成。属于这种类型的教学模式有杜威和塞林的小组探索模式、西伦的小组研究模式、奥利弗和谢弗的法理学模式、马塞拉斯和考克斯的社会调查模式。

　　4．行为修正教学模式。这种类型的教学模式以行为主义心理学理论为依据，把教学看做是一种不断修正的过程，着重学习者行为习惯的控制和培养。这种类型的教学模式有斯金纳的程序教学模式、加里培林以“智力行为多阶段形成理论”为基础的教学模式。

　　(二)水平性分类

　　我国吴也显教授从教师和学生之间的关系这一维度将教学模式分为三类：第一类是最低一级的教学模式，在这类教学模式中，师生之间是单向反馈的关系，表现为记忆水平的教学；第二类是第二级水平的教学模式，师生之间是一种双向反馈的关系，表现为理解水平的教学；第三类是第三级水平的教学模式，不仅在教师和学生之间、学生和学生之问形成了多向反馈的关系，还表现为一种思考水平的教学。他认为第三类教学模式应是我们教学改革的方向，并进一步从我国中小学实际中概括出五类教学模式：传递—接受式、自学—辅导式、引导一发现式、情景一陶冶式和示范一模仿式。

　　(三)“两极系列分割法”分类

　　王策三在《教学论稿》中把教学模式分成三大类：第一类是“师生系统地传授和学习书本知识”。这类教学模式经历了一个历史发展的过程，换句话说，不同的历史时期，这一类型有着不同的表现。近代以前的典型形式是讲、听、读、记(记录、记忆)、练。近代起始，以夸美纽斯为代表，把观察引进教学过程，其一般形式为观察、记忆、理解、练习。之后前苏联教育学根据马克思主义认识论原理，提出激发动机一领会知识一巩固知识一运用知识一检查模式。第二类是“教师辅导学生从活动中自己学习”，这是对前一类教学模式的否定，发端于杜威的“从做中学”的原则。后来的设计教学法、德可乐利教学法、道尔顿制都属于这种类型。第三种类型是“折中于两者之间的教学模式”，依照作者的看法，“这是近年来才发展起来的，是想对以上两种类型的模式取长补短”。这类教学模式既重视系统知识，又重视学生个性和智能的发展，最典型的是美国布鲁纳的主张，即教材结构化和发现学习。此外，西德20世纪50年代的范例教学和保加利亚20世纪六七十年代的暗示教学也可归入这一类型。

　　“两极系列分割法”，首先确立两种可比的、极端对立的教学模式，再对中间各模式进行量的分割。这种方法的优点是易于抓住各教学模式的实质，理解各模式间的相互关系。但是，这种方法也有一些缺点，首先是“维度”的单一性，不利于全面认识各模式。两极系列分割易犯简单化毛病，似乎两端都是不好的，唯有折中的模式才是好模式。其次，把20世纪50年代以来发展起来的现代教学方式统称为折中模式不够准确。事实上，布鲁纳等人的模式有其自身的哲学和心理学基础，它们是特定时代、特定思想的产物，并不是由先前的模式推论而来的。

　　一个完整的教学模式应包含以下基本要素：

　　1．教学指导思想。

　　任何教学模式都是在一定教学思想和理论指导下产生的，教学思想是教学模式赖以形成的基础，它为教学模式提供了理论根据，使人们能够清晰地了解某一教学模式的基本脉络。如“程序教学模式”是根据行为主义学习理论提出来的；“以学生为中心教学模式”是根据人本主义学习理论提出来的。

　　2．教学目标。

　　教学模式是依据一定的教学目标而设计的教学理论。因此，教学目标可谓是教学模式的核心因素，是整个教学活动要努力完成的规定任务。教学目标决定了教学模式的操作程序，也是师生活动和教学评价的依据和标准。

　　3．操作程序。

　　教学模式都有一套独特的操作程序，教学程序是完成教学目标的步骤和过程。如赫尔巴特的教学模式强调知识的传授，其操作程序是明了、联想、系统、方法四个阶段；而杜威的教学模式注重实践能力的培养，其操作程序为情境、问题、假设、解决、验证五个步骤。

　　4．教学策略。

　　教学模式的策略是指完成教学目标所采用的一系列途径、手段和方法体系，也就是在教学过程中教师和学生所采用的各种教学方式、方法和措施的总和。

　　5．评价。

　　各种教学模式在教学目标、操作程序和教学策略上的不同，导致各自评价的方法和标准的不同。每一种教学模式，都有适合自己特点的评价方法和标准。

　　(一)整体性

　　教学模式一般是由理论基础、教学目标、操作程序、实现条件、评价等要素构成的有机整体，它自身有一套比较完整的结构和机制，其组成要素及其关系具有相对的内在联系。在运用时，必须从整体上把握，透彻了解其理论原理，切实掌握其方式、方法。

　　(二)简约性

　　教学模式是对教学理论或实践经验的概括和浓缩。在表现形式上，它采用精练的语言、象征的图形和明确的符号来表示其构成要素之间的复杂关系，具有简约陛特征。

　　(三)指向性

　　每种教学模式都是为实现特定教学目标而设计的，它不是万能的，有其特定的运用条件和运用范围，因而具有较强的针对性与适应性。

　　(四)可操作性

　　教学模式不是空洞的思辨推论，它提供的教学理论、操作要求和教学程序便于人们理解、把握和运用，为实际教学工作提供一套可供操作的范型、程式。这是教学模式区别于二般教学理论的重要特点。

　　(五)开放性

　　教学模式是一个动态开放的系统，有一个产生、发展、完善的过程。虽然教学模式一旦形成，其基本结构就会保持稳定，但这并不意味着该教学模式一成不变，它可以在运用中加以变通。

　　(一)教学模式的中介作用

　　教学模式的中介作用是指教学模式能为各科教学提供可以凭借的模型、程式，在理论与实践之间搭起一座桥梁。这就是说教学模式以简约化的形式表达一种教学思想或教学理论，便于为人们掌握和运用，能有力地指导教学实践。同时，教学模式对具体教学活动经验进行概括，形成探索性框架，再通过不断的实践和试验，在理论上进一步系统化、规范化，为教学理论的研究提供素材。因此，教学模式又是个别的特殊经验转化为一般理论的中介环节，对教学理论的丰富和发展作出了贡献。

　　教学模式的这种中介作用，是由于它既来源于实践，又是某种理论的简化。一方面，教学模式来源于实践，是对一定的具体教学活动方式进行优选、概括、加工的结果，其操作框架有着内在的逻辑关系，已经具备理论层面的意义；另一方面，教学模式又是某种理论的简化表现方式，它可以通过简明扼要的象征性符号、图式和关系的解释，来反映它所依据的教学理论的基本特征，便于人们理解某一教学理论，它是抽象理论得以发挥其实践功能的中间环节。

　　(二)教学模式的方法论意义

　　教学模式的研究是教学研究方法论上的一种革新。长期以来人们在教学研究上习惯于采取单一刻板的思维方式，注重运用分析的方法对教学的各个部分进行研究，而忽视各部分之间的联系或关系；或习惯于停留在各部分关系的抽象理解上，缺乏教学特色和可操作性。教学模式的研究指导人们从整体上去综合探讨教学过程中各因素之间的互相作用和其多样化的表现形态，以动态的观点去把握教学过程的本质和规律，同时对加强教学设计、研究教学过程的优化也有一定的促进作用。