教學模式
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教學模式(Teaching Models)
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什麼是教學模式[1]
教學模式是指依據一定的教學思想和教學理論而形成的，相對穩定的、系統化和理論化的教學活動的範型。教學模式是教學理論聯繫實際具體化，又是教學經驗的一種系統的概括；它既可以直接從豐富的教學實踐經驗中通過理論概括而形成，也可以在一定的理論指導下提出一種假設，經過多次實驗後形成。
教學模式的分類[2]
關於教學模式的種類，國內外學者從不同角度出發進行不同的分類。這裡著重介紹三種。
(一)理論性分類
喬伊斯和威爾根據教學模式的理論根源，區分出四種類型的教學模式。
1．信息加工教學模式。這種類型的教學模式依據的是信息加工理論，把教學看做是一種創造性的信息加工過程，依據電腦、人工智慧的運行規程確定教學的程式，著眼於知識的獲得和智力的發展。屬於這種類型的教學模式有皮亞傑的認知發展模式、奧蘇貝爾的有意義言語接受模式、加涅的累積學習模式、布魯納的發現教學模式等。
2．人格(個性)發展教學模式。這種類型的模式依據的是個別化教學理論與人本主義的教學思想，強調個人在教學中的主觀能動性，堅持個別化教學，著眼於人的潛力和整個人格的發展。屬於這種類型的教學模式有羅傑斯的“非指導性教學模式”、戈登的“創造工學”模式等。
3．社會交往教學模式。這種類型的教學模式依據的是社會互動理論，強調教師與學生、學生與學生的相互影響和社會聯繫，著眼於學生社會性品格的養成。屬於這種類型的教學模式有杜威和塞林的小組探索模式、西倫的小組研究模式、奧利弗和謝弗的法理學模式、馬塞拉斯和考克斯的社會調查模式。
4．行為修正教學模式。這種類型的教學模式以行為主義心理學理論為依據，把教學看做是一種不斷修正的過程，著重學習者行為習慣的控制和培養。這種類型的教學模式有斯金納的程式教學模式、加里培林以“智力行為多階段形成理論”為基礎的教學模式。
(二)水平性分類
我國吳也顯教授從教師和學生之間的關係這一維度將教學模式分為三類：第一類是最低一級的教學模式，在這類教學模式中，師生之間是單向反饋的關係，表現為記憶水平的教學；第二類是第二級水平的教學模式，師生之間是一種雙向反饋的關係，表現為理解水平的教學；第三類是第三級水平的教學模式，不僅在教師和學生之間、學生和學生之問形成了多向反饋的關係，還表現為一種思考水平的教學。他認為第三類教學模式應是我們教學改革的方向，併進一步從我國中小學實際中概括出五類教學模式：傳遞—接受式、自學—輔導式、引導一發現式、情景一陶冶式和示範一模仿式。
(三)“兩極系列分割法”分類
王策三在《教學論稿》中把教學模式分成三大類：第一類是“師生系統地傳授和學習書本知識”。這類教學模式經歷了一個歷史發展的過程，換句話說，不同的歷史時期，這一類型有著不同的表現。近代以前的典型形式是講、聽、讀、記(記錄、記憶)、練。近代起始，以誇美紐斯為代表，把觀察引進教學過程，其一般形式為觀察、記憶、理解、練習。之後前蘇聯教育學根據馬克思主義認識論原理，提出激發動機一領會知識一鞏固知識一運用知識一檢查模式。第二類是“教師輔導學生從活動中自己學習”，這是對前一類教學模式的否定，髮端於杜威的“從做中學”的原則。後來的設計教學法、德可樂利教學法、道爾頓制都屬於這種類型。第三種類型是“折中於兩者之間的教學模式”，依照作者的看法，“這是近年來才發展起來的，是想對以上兩種類型的模式取長補短”。這類教學模式既重視系統知識，又重視學生個性和智能的發展，最典型的是美國布魯納的主張，即教材結構化和發現學習。此外，西德20世紀50年代的範例教學和保加利亞20世紀六七十年代的暗示教學也可歸入這一類型。
“兩極系列分割法”，首先確立兩種可比的、極端對立的教學模式，再對中間各模式進行量的分割。這種方法的優點是易於抓住各教學模式的實質，理解各模式間的相互關係。但是，這種方法也有一些缺點，首先是“維度”的單一性，不利於全面認識各模式。兩極系列分割易犯簡單化毛病，似乎兩端都是不好的，唯有折中的模式才是好模式。其次，把20世紀50年代以來發展起來的現代教學方式統稱為折中模式不夠準確。事實上，布魯納等人的模式有其自身的哲學和心理學基礎，它們是特定時代、特定思想的產物，並不是由先前的模式推論而來的。
教學模式的結構要素[1]
一個完整的教學模式應包含以下基本要素：
1．教學指導思想。
任何教學模式都是在一定教學思想和理論指導下產生的，教學思想是教學模式賴以形成的基礎，它為教學模式提供了理論根據，使人們能夠清晰地瞭解某一教學模式的基本脈絡。如“程式教學模式”是根據行為主義學習理論提出來的；“以學生為中心教學模式”是根據人本主義學習理論提出來的。
2．教學目標。
教學模式是依據一定的教學目標而設計的教學理論。因此，教學目標可謂是教學模式的核心因素，是整個教學活動要努力完成的規定任務。教學目標決定了教學模式的操作程式，也是師生活動和教學評價的依據和標準。
3．操作程式。
教學模式都有一套獨特的操作程式，教學程式是完成教學目標的步驟和過程。如赫爾巴特的教學模式強調知識的傳授，其操作程式是明瞭、聯想、系統、方法四個階段；而杜威的教學模式註重實踐能力的培養，其操作程式為情境、問題、假設、解決、驗證五個步驟。
4．教學策略。
教學模式的策略是指完成教學目標所採用的一系列途徑、手段和方法體系，也就是在教學過程中教師和學生所採用的各種教學方式、方法和措施的總和。
5．評價。
各種教學模式在教學目標、操作程式和教學策略上的不同，導致各自評價的方法和標準的不同。每一種教學模式，都有適合自己特點的評價方法和標準。
教學模式的特征[2]
(一)整體性
教學模式一般是由理論基礎、教學目標、操作程式、實現條件、評價等要素構成的有機整體，它自身有一套比較完整的結構和機制，其組成要素及其關係具有相對的內在聯繫。在運用時，必須從整體上把握，透徹瞭解其理論原理，切實掌握其方式、方法。
(二)簡約性
教學模式是對教學理論或實踐經驗的概括和濃縮。在表現形式上，它採用精練的語言、象徵的圖形和明確的符號來表示其構成要素之間的複雜關係，具有簡約陛特征。
(三)指向性
每種教學模式都是為實現特定教學目標而設計的，它不是萬能的，有其特定的運用條件和運用範圍，因而具有較強的針對性與適應性。
(四)可操作性
教學模式不是空洞的思辨推論，它提供的教學理論、操作要求和教學程式便於人們理解、把握和運用，為實際教學工作提供一套可供操作的範型、程式。這是教學模式區別於二般教學理論的重要特點。
(五)開放性
教學模式是一個動態開放的系統，有一個產生、發展、完善的過程。雖然教學模式一旦形成，其基本結構就會保持穩定，但這並不意味著該教學模式一成不變，它可以在運用中加以變通。
教學模式的功能[2]
(一)教學模式的中介作用
教學模式的中介作用是指教學模式能為各科教學提供可以憑藉的模型、程式，在理論與實踐之間搭起一座橋梁。這就是說教學模式以簡約化的形式表達一種教學思想或教學理論，便於為人們掌握和運用，能有力地指導教學實踐。同時，教學模式對具體教學活動經驗進行概括，形成探索性框架，再通過不斷的實踐和試驗，在理論上進一步系統化、規範化，為教學理論的研究提供素材。因此，教學模式又是個別的特殊經驗轉化為一般理論的中介環節，對教學理論的豐富和發展作出了貢獻。
教學模式的這種中介作用，是由於它既來源於實踐，又是某種理論的簡化。一方面，教學模式來源於實踐，是對一定的具體教學活動方式進行優選、概括、加工的結果，其操作框架有著內在的邏輯關係，已經具備理論層面的意義；另一方面，教學模式又是某種理論的簡化表現方式，它可以通過簡明扼要的象徵性符號、圖式和關係的解釋，來反映它所依據的教學理論的基本特征，便於人們理解某一教學理論，它是抽象理論得以發揮其實踐功能的中間環節。
(二)教學模式的方法論意義
教學模式的研究是教學研究方法論上的一種革新。長期以來人們在教學研究上習慣於採取單一刻板的思維方式，註重運用分析的方法對教學的各個部分進行研究，而忽視各部分之間的聯繫或關係；或習慣於停留在各部分關係的抽象理解上，缺乏教學特色和可操作性。教學模式的研究指導人們從整體上去綜合探討教學過程中各因素之間的互相作用和其多樣化的表現形態，以動態的觀點去把握教學過程的本質和規律，同時對加強教學設計、研究教學過程的優化也有一定的促進作用。
