赫爾巴特

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約翰·菲力特力赫·赫爾巴特 (Johann Friedrich Herbart)

　　約翰·菲力特力赫·赫爾巴特（Johann Friedrich Herbart，1776年5月4日－1841年8月14日）是19世紀德國哲學家、心理學家，科學教育學的奠基人。

　　公元1776年出生在德國西北部奧登堡（Olderberg）。祖父是醫生，父親先是律師，後來升為樞密院顧問官，母親是一位美麗聰慧而且具有深厚文學修養的婦人。赫爾巴特是獨生子，家庭溫暖，使他感到無比幸福；但不幸有一天他不慎跌進沸水桶中，遭到灼傷，使得一輩子身材瘦小，無法健壯。赫爾巴特的求學和事業成就受他母親的影響最深。在他從小念書的時候，他的母親每天陪伴著他，督促他念書，連上課都在他身邊，甚至陪伴他一起研究希臘文。

　　赫爾巴特最早受教於尤金（Ulzen）牧師，獲益甚多。尤金的教育哲學認為：教育主要目的是培養思想的純潔、果斷和有恆，這種理論對他的教育思想，有深巨的影響。赫爾巴特12歲到18歲進入一所德國中學讀書，此時已顯出其天才。學校對他的評語是：表現優異，守秩序，品德優良，對自己天賦才能已懂得力求發展和改進。他多才多藝，不但具有數學、語言和哲學的才能，而且是天才音樂家和文學家。他的思想成熟很早，11歲就研究理則學，12歲研究形而上學，14 歲寫了一篇論文稱為《意志自由》。16歲就開始研究康德（Kant）的思想，19歲他就批評當時著名哲學家薛陵（Schilling）和菲希特（Fichete）的思想。他攻擊菲希特所謂“自創自己世界”的觀念，因為他認為學生本身不可能創造自己世界，而是依賴著教師教導和外在世界的影響，才能形成自己的世界。顯然此時他的思想已能深悉自己心理過程；而且具有獨特的見解。他的父親送他到耶拿（Jena）去學習法律，但是他沒有興趣。18歲到21 歲進入耶拿大學，當時有許多著名哲學家和文學家都在這所大學。由於他母親的幫助，他認識了哲學家施勒，奠定了他從事教育和研究哲學的基礎。21歲他接受母親的建議，到瑞士恩得拉琴（Interlaken, Switzerland）州長家擔任其三個兒子的家庭教師。在教學3年中，每個月他要寫給家長關於他教學的方法和成就的報告，這段教學經驗深深地影響了他的教學理論。

　　1802年，赫爾巴特到格廷根大學（University of Gottinger）教書，所寫的作品主要是關於教育方面的。1809年，他應聘到東普魯士科隆堡大學（University of Konigsberg）哲學講座。因哲學家康德曾以擔任此講座而成名，故當他受聘時，感到非常榮幸。他說：“我受聘這最榮譽的哲學講座是非常的快樂，小時候當我研究這偉大的哲學家（康德）時，我就像夢中祈求似地嚮往著這一所大學。”他在這所大學一共任教25年，主要著作都是心理學方面的：1816年寫了一本《心理學》教科書（Text-Book in Psychology），1824年寫了 《心理學是一種科學》（Psychology as a Science），此外還有其它一些有系統的哲學作品。

　　赫爾巴特對黑格爾（Hegel）的思想非常崇敬。他曾感到不能親自聽到黑格爾的演說，是很大的遺憾。當黑格爾去世的時候，他希望能到柏林大學擔任講座，接任其位置，可惜沒有成功。2年之後，他回到格廷根大學教書，一直到1841年去世，這時期作品比較少；他寫了一本最實用的書稱為“教育學綱要 ”（The Outline of Educatoinal Doctrine）。

　　赫爾巴特是近代第一個試圖把教育建立為一門科學的人。古代社會的柏拉圖、亞里士多德，以及後來的誇美紐斯、洛克、盧梭、裴斯泰洛齊等人，都曾提出過自己的教育體系。但都沒有形成科學規律的形式。赫爾巴特試圖在倫理學的基礎上建立教育目的論，在心理學基礎上建立教育方法論；他不僅指明瞭教育學的研究對象，指出了它同其他學科的相互關係，而且提出了科學的術語、定義和分類。

　　⑴　教育目的

　　赫爾巴特認為教育科學第一步工作是先發現教育的最高目的，而後尋求達成這種教育目的的工具。他以所研究出的心理學、倫理學以及形而上學，來指導其教育理論，並以倫理學為其教育目的的理論基礎。他主張教育的目的是個人品格和社會道德。

　　赫爾巴特認為，“教育的最高目的”，“教育的唯一的工作與全部工作可以總結在這一概念之中----道德”；而這種道德是由五種永恆不變的觀念，即內在自由的觀念、完善的觀念、善意的觀念、法權的觀念和正義的觀念組成的。赫爾巴特還把兒童未來的目的分為兩部分，即希望達到的目的和必要的目的。所謂希望達到的目的是一個人有時可以根據自由選擇而給自己提出的目的，或者說與職業選擇有關的目的。為達到這一目的，教育就必鬚髮展人的多樣的、各方面的感受性，培養人的多方面的興趣。所謂必要的目的就是道德的目的，這是一個人在任何活動中都必須達到的目的。赫爾巴特認為教育的本質就是以各種觀念來豐富兒童的心靈，把他們培養成具有完美的道德品格的人。他不贊成裴斯塔洛齊對教育目的的見解，裴氏認為教育的目的是培養兒童各種能力，和官能（Faculty）調和的發展，但他則認為官能是不能分開多種的，心靈本身作用是統一的，用不著求其調和的發展。同時他又反對盧梭（Rousseau）對教育目的的見解，盧梭認為教育目的是促進兒童個人自然的發展，而他則認為教育目的應顧及社會的適應。赫爾巴特主張個人品格與社會道德，兩者並重而不衝突，譬如善良意志、社會合作的行為、正義以及適當地服從權威等，都是他所謂品德的含義。

　　赫爾巴特以為品德是內在自由的觀念，成為心靈持久的意識狀態（The idea of inner freedom as a constant state of mind）。所謂內在自由觀念，是一種自願的意志。心靈持久的意識狀態，是觀念持久地存留在意識中，而且支配著心靈。品德具有自願而持久的意志，可以控制個人的行為。因此教育最重要的任務是建設心靈，使品德的觀念成為最強的觀念，這種品德的觀念，是靠著正確知識的判斷和領悟而來的。他說，當意志和教育領悟相符合的時候，品德便得到了。換言之，品德是靠著後天的教育而得到的。固然未受教育的人，不是不能為善，但是其為善可能是由於習慣或模仿，缺乏正確知識的判斷，與領悟觀念的選擇，無法如受教育者具有自願而持久的善良意志。

　　⑵　教育內容

　　赫爾巴特教學理論是基於他的心理學，稱之為“統覺聯合論”。他認為心靈原始是一無所有，只是接受外界印象的受容器。我們內省瞭解的，只是一些感覺、願望和觀念。心靈作用首先靠與外界接觸，而後產生種種統覺；各種統覺聯合方成心靈作用的種種範疇，這些統覺的互相聯合或排斥，有一定的機械性。他甚至用數學公式來說明心靈作用的現象，以奠定近代教育科學化的基礎。

　　赫爾巴特認為，教育是建設心靈或培養品德的過程，而建設心靈的原料是教材與課程。他主張教材應包括兩種知識：

　　第一種知識是與外界事物接觸的知識，從物體本身、力量性質和自然法則推理而來的實證知識。第一種知識來自與事物接觸的感官感覺，就像未進學校的兒童累積了許多感官得來的具體經驗；但是這些經驗進入學校後就會發現有許多錯誤，因為這些知識太偏狹，缺乏有系統的推理。教師要補救這種缺點，應運用兩種方法：一是提示學生接觸廣泛事物，使得到完整而廣泛的見識；二是教導學生從這些感官得來的具體經驗，經思考和判斷的推理，使得到實證的知識。

　　第二種知識是來自社會關係交互作用的體會。他認為比第一種知識更重要，因為這是所有智力和道德發展的基礎。這是從個人與個人間的諒解和判斷，擴大到對整個社會的廣泛諒解，最後到個人和社會共同與神的交互關係。從歷史、文學、語言、宗教以及藝術方面的教材可以獲得這種知識；他特別強調歷史和文學的重要，他主張和文化時代理論（Culture Epoch Theory）相配合。他認為人類經過不同文化的時代，一個時代比上一時代更進步而且更複雜。如果要使當代文化更成熟，必須先瞭解過去的經驗。他說，歷史是人類的老師。而且他認為當代成人社會和倫理關係、道德目的和其判斷，往往太複雜，與學生生活實際經驗脫節。因此他主張最好讓學生閱讀歷史和過去的文學，比較更簡明，而且更能引起學生的興趣。閱讀過去英雄生平的故事，其生活、行為、和思想都含有啟發學生倫理領悟和培養品格的效果。他當家庭教師的時候，使用荷馬的“奧得賽”（Homer's Odyssey）為教本，發現希臘原始英雄品格、簡單生活以及道德情況，都很適合其學生的倫理水準。後來他的門徒依照其文化時代理論，設計一套教材，從神仙故事、呆鵝媽媽故事（Mother Goose Stories）、聖經舊約，到希臘文學和聖經新約，最後則為近代文學。

• 赫爾巴特主張課程組織應有兩種原則：
  • 第一種是集中原則，是將學生註意力集中在單一的觀念，將意識集中在單一的思想。他的門徒根據這種原則將課程組織為“核心課程”，即在課程中將所有研究集中在一共同中心科目；譬如他的門徒戚勒（Ziller）選擇歷史為中心科目，美國赫爾巴特學派學者墨格牟爾（McMurrys）、佛蘭克（Frank）等選擇地理為中心科目。採用集中原則的理由有三：一是課程中所有學科研究範圍太廣，無法全部均衡顧及。二是心靈作用統一，因而個人知識也應統一；三是倫理觀念是基於心靈作用統一原則。
  • 第二種是相關原則，即使中心科目的每個部分都包括相關科目充分的數據；譬如以研究發現美國新大陸為中心科目，那麼有關的歷史、地理、繪畫、地圖、自然、文學和數學等方面均須適當的配合，成為完整的教材。因為有關教材的配合，使學習更易體會。

　　赫爾巴特認為道德教育不僅直接影響兒童的心靈，而且能指導他們的感情、願望和行為，形成他們的性格。道德教育的方法應該依靠學生已有的美德。教師要善於發現學生的長處，找到學生的善良特征，甚至學壞了的學生的善良特征。用一個火花燃起另一個火花。道德教育的方法，他認為包括以下幾種：約束學生；限定學生；規定明確的行為規則；使兒童心靈保持“寧靜和明朗”；以獎勵和譴責去鼓舞兒童的心靈；勸告規律的生活方式，家長要保證兒童合理的生活秩序，同時，還要幫助學生分辨是非，抵制社會不良風氣的侵襲。赫爾巴特所建立管理兒童的制度曾經廣泛地推行著，這種制度的缺點在壓抑兒童的創造性，使他們絕對服從成人的權威。

　　⑶ 教學方法

　　赫爾巴特認為，管理、教學和道德是整個教育過程必不可少的內容。他說：“如果不堅強而溫和地抓住管理的韁繩，任何功課的教學都是不可能的。”在他看來，管理的方法，第一是威嚇，第二是監督以及與此相連的命令和禁止，第三是包括體罰在內的處罰。同時，威信和愛是兩種輔助的管理方法。

　　赫爾巴特強認為，不但建設心靈的原料（教材內容和課程組織）非常重要，而且建設心靈的程式和方法（教學方法）也同樣重要。他批評“許多學生知識的獲得是死記，對學生需要和經驗毫無關聯”的觀點，認為這是錯誤的，他提倡啟髮式教學法作為建立一個生動活潑的心靈、嚴格地配合著人類思考的基本原則。

　　赫爾巴特發展了前人關於教育性教學的觀點，把教學作為教育的最主要和基本的手段。他認為，沒有教學，就沒有教育，所有教學都要發生教育作用。教學如果沒有進行道德教育，只是一種沒有目的的手段，道德教育如果沒有教學，就是一種失去了手段的目的。他把人們的興趣分為六類：經驗的興趣、思辨的興趣、審美的興趣、同情的興趣、社會的興趣、宗教的興趣。為發展學生的興趣，他認為首先必須培養學生的主動精神，因為“津津有味地學習的東西，能夠很快地學會鞏固地掌握”。

• 他主張教學方法有兩大基本原則：
  • 第一原則是學生的興趣。他認為教學首先必須引起學生興趣，所謂興趣有著特殊的意義。他解釋興趣為一種內心的願望。依照他的見解，心靈是如溪流似的意識狀態，凡與外界接觸所產生的觀念都進入心靈，但並不是長久留在意識中；不久前得到的觀念會瞬間在意識中消失，而另有新觀念會出現；舊觀念並非永遠忘記，只是移入非意識領域，一有機會仍然可以回覆到意識中。心靈意識狀態就是如此不斷變動的現象。觀念一旦存在於意識，便想長久保留下去。這種傾嚮往往遵從心理學的兩項法則：第一法則是常數法則（Law of Frequency）。一個觀念愈常進入意識中，即使其已移入非意識領域，但仍愈易回到意識中，愈有更大力量控制心靈；第二法則是聯想法則（Law of Association），即如果許多觀念聯合起來形成統覺團的組合力量，這力量可以決定何種觀念可以進入意識。興趣是在心靈中的一種積極的力量，決定何種觀念和經驗會引起註意。如果學生缺乏自然的興趣，教師應引導其產生自願的興趣。引導產生自願的興趣，不要用強制或人為的方法，如用分數、獎勵或競爭等的方式，而是用聯想的方式。譬如學生對算術和測量沒有興趣，教師要想辦法讓其瞭解算術和測量是具有興趣的科學、設計、建築或其它方面知識學習的基礎，引起其產生自願學習算術和測量的興趣。他認為，知識間存在相互聯繫的關係，並可以形成觀念圈（Idea of circle）。教師總能找出一條路，自知道的內容起始，引導與不知道的內容發生關聯，從而引發學生自願學習的興趣。教師不但要引導學生從有關舊觀念基礎趨向特定新觀念的興趣，而且最好能建立起組合新舊有觀念的思想圈，調控學生的興趣。
  • 第二原則是類化作用（Apperception）。類化作用是以舊經驗為吸收新知識的基礎。一種新觀念的體會必須用舊有的其它觀念來解釋，譬如“海灣 ”這個詞，是靠我們已有“水”、“顏色”和“聲音”的舊觀念來體會其含義。醫生對於人類健康和疾病有研究的經驗或知識，因此對病人發生的類似病況可以正確地加以診斷，而一般人便不懂診斷病情，因為缺乏專門知識。同樣的，一個原始野蠻人看到日蝕，以為是黑暗的力量和魔鬼征服了日光、神和人生的現象；而科學家看到日蝕，卻認為是天體運行之中的機械的現象。同一日蝕的現象，而所產生的認識不同，原因是各自的知識與經驗背景不同。舊觀念是許多觀念的組合，可能形成具備更大影響力的統覺團（Apperceptive mass）。所以，教師不但要利用學生的舊觀念以吸收新教材，同時應該利用新舊觀念類化的結果，進一步推理，獲得有系統的原則或統覺團。這可以影響學生未來的學習及品德的形成。

　　赫爾巴特認為上述興趣原則是統覺團的功能，有吸收特定新觀念的潛力。

　　赫爾巴特以統覺來闡明教學過程，並提出了教學階段的理論：教學過程分為明瞭、聯想、系統和方法四個階段。明瞭需要向學生明確地講述新的教材；聯想需要通過教師和學生交互，促使學生把新舊觀念聯合起來；系統引導學生在新舊觀念聯繫的基礎上，去尋找結論、定義和規律；方法需要指導學生把已學得的知識應用於實際，培養學生有邏輯地、創造性思維的能力。赫爾巴特所規定的這些階段，由他的學生齊勒（Ziller）修改為預備、提示、比較、總括、應用五段，稱五段教學法。

　　他的主要著作是在兩個大學任教期間發表的。

• 教育方面的著作有：
  • （1）《論世界的美的啟示為教育的主要工作》（1804），這是用嚴格的演繹方式，從教育目的開始，討論到它的假設，由假設達到完成目的的手段，側重於倫理學方面的發揮。
  • （2）《普通教育學》（1806），分管理、教學、訓練三部分，表現他的主要教育思想，側重於心理學方面的闡述。
  • （3）《教育學講義綱要》（1835），這是《普通教育學》的補充，對於前書中的心理學基本思想，有進一步的發揮。

• 其他與教育有關的著作，尚有
  • 《裴斯泰洛齊的直觀初步的觀念》（1802）；
  • 《公眾協作之下的教育》（1810）；
  • 《學校與生活的關係》（1818）；
  • 《關於心理學應用於教育學的幾封信》（1831）；
  • 《理想主義對於教育的關係》（1831）等。

　　在長期的教育實踐和理論探討的基礎上，赫爾巴特明確提出把教育學建成一門獨立學科的設想，併為此作出了巨大的努力，提出了一個較為完整的教育思想體系。從19世紀後期開始，赫爾巴特的教育理論得到了廣泛的傳播，對19世紀末、20世紀初許多國家教育的發展，產生了廣泛的影響。

　　從廣泛的歷史和社會背景看，赫爾巴特教育思想是歐洲近代教育理論演進與赫爾巴特所處時代的客觀要求相互作用的必然結果。而從教育思想生成的邏輯看，赫爾巴特教育思想本身又是一個特定過程的產物。

　　從不同時期赫爾巴特學術活動重心的變化來看，赫爾巴特教育思想形成和發展的整個過程，大致經歷了以下三個主要階段。

　　第一階段：伯爾尼——不來梅時期（1797~1802）

　　1797~1799年，赫爾巴特應聘擔任瑞士貴族馮·斯泰格爾（N．F．Steiger）的家庭教師，負責教育斯泰格爾德三個孩子（年齡分別為 8歲、10歲和14歲）。在兩年左右的教育實踐中，赫爾巴特獲得了大量的教育經驗，這成為他日後進行教育理論探索的重要資源。更為重要的是，在此期間，赫爾巴特親自參觀了裴斯泰洛齊在布格多夫的教育實驗，直接接受了赫爾巴特教育思想的影響。 1800~1802年，赫爾巴特在不來梅主要從事裴斯泰洛齊教育理論的宣傳和研究工作。與此同時，他進一步總結了自己的實踐經驗，從而逐漸走上了獨立形成自己理論的道路。

　　第二階段：哥廷根時期（1802~1809年）

　　1802年10月，赫爾巴特開始在哥廷根大學任教。在這個時期，赫爾巴特先後寫了《論裴斯泰洛齊的近著〈葛篤德如何教育她的子女〉》《裴斯泰洛齊直觀初步》《裴斯泰洛齊教學方法之批評》《世界審美啟示》和《普通教育學》等著作，在對裴斯泰洛齊的教育理論進行深入、廣泛研究的基礎上，開始較為詳盡地闡述自己的思想主張，並建立了較為完整的教育理論體系。

　　在赫爾巴特教育理論的形成過程中，哥廷根時期無疑是最為重要的。正是在這個時期，赫爾巴特提出了其“科學教育學”的基本學說。在《普通教育學》一書中，他全面、系統地闡述了自己的教育理論：由兒童的管理、教學和道德教育所構成的教育過程，興趣的多方面性，教學形式階段，教育性教學原則，由單純提示的教學、分析教學和綜合教學所構成的教學進程，等等。

　　應當指出的是，《普通教育學》主要側重在倫理學方面的探討，這與這個時期赫爾巴特以倫理學為中心的學術活動是密切相連的（1808年出版的《普通實踐哲學》是赫爾巴特早期最重要的學術著作）。而在另一方面，雖然赫爾巴特強調“教師的首要的，雖然不是全部的科學，是心理學”，但由於他在這時尚未對心理學進行系統的研究，因此，《普通教育學》在心理學方面所作的探討是相對薄弱的。這一點赫爾巴特日後也意識到了，他說：“《普通教育學》是不完善和有缺陷的，因為，雖然如標題所示（《普通教育學》一書的全名是《從教育目標推演而來的、心理學的教育科學的一般原理》——引註），它是從教育目標和心理學推演而來的，但在那時，我對心理學只是剛開始探索。正因為如此，對心理學的系統研究就成為赫爾巴特後期學術活動的中心。

　　第三階段：柯尼斯堡時期（1809~1833年）

　　1809~1833年，赫爾巴特應聘擔任柯尼斯堡大學哲學教授。在這24年中，赫爾巴特、對心理學進行了長期、系統的研究，先後寫作了《心理學論文集》（1811年）、《心理學教科書》（1816年）、《科學心理學》（1824~1825年）和《關於心理學運用到教育的書信》（1831年）等著作，形成了較為系統的心理學理論體系。在這個時期，除了系統研究心理學，赫爾巴特繼續致力於教育問題的研究，尤其側重於把心理學的成果運用到教育過程中。 1810年，他創辦了教育研究班（seminary）及其附屬實驗學校，以便使自己的理論得到具體的運用和驗證，同時也得到進一步豐富。正如他自己所說：“在我的多種責任中，我最關心的是關於教育學的講演。但是，教育學不能不僅予以講授，它必須得到證明和加以實踐。而且，我希望擴大我十年來的教育經驗。”在指導實驗學校的過程中，赫爾巴特進一步把早期所提出的關於兒童經驗在教學中的作用等見解加以實際運用。

　　通過這個時期的各項工作，赫爾巴特進一步充實了其教育理論體系中原來較為薄弱的方面，使其理論體系更趨完整。其結果便是《教育學講授綱要》（1835年）的問世。

　　赫爾巴特教育思想有雙重理論基礎，即倫理學和心理學。正如他所說：“教育學作為一門科學，是以倫理學和心理學為基礎的。前者指明目的，後者指出途徑、手段和障礙。”在赫爾巴特的教育思想中，倫理學主要起著價值規範的作用，即為教育目的和基本方向的確立提供依據，而心理學則為實現教育目的確定方法、手段。

　　值得註意的是，在赫爾巴特的理論體系中，心理學和倫理學雖然是兩個不容的領域，但它們之間存在著直接的和內在的聯繫。根據赫爾巴特的觀點，認識、情感和意志並不是相互分離的。他認為，觀念是人的心理活動的基本要素，觀念之間不同方式的結合，分別產生了認識、情感和意志。這即是說，意志和情感是源於認識的。

　　（一）赫爾巴特倫理學

　　赫爾巴特的倫理學說直接受到康德思想的影響，但他又明確反對康德倫理學中的先驗主義和宿命論。他指出，宿命論和先驗主義，“其本身都是排斥教學的，因為它們都不可能毫無疑義地接受這種顯示由不定型向定型過渡的可塑性的概念。”而教育又正是以學生的可塑性為基本前提的。

　　赫爾巴特倫理學的基本內容之一，是提出了五種道德觀念，即內心自由、完善、仁慈、正義和公平。所謂“內心自由”，指的是一個人有了正確的思想或者說對真善美有明確的認識，就能夠自覺地按照道德規範行事，使自己的行為符合理性的原則。根據赫爾巴特的觀點，內心自由是明智和意志兩個成分之間的一種關係，僅僅認識道德原則是不夠的，還必須具有使這種認識轉化為實際行為的意志。所謂“完善”，是指人調節自己意志、作出判斷的一種尺度。“仁慈”，是指“絕對的善”。它要求人無私地為他人謀福利、與人為善，從而使自己的意志與他人的意志協調一致。“正義”的觀念也就是“守法”的觀念，它要求避免不用意志之間的衝突，並且按照人們自願達成的協議（或法律）解決衝突。赫爾巴特指出：“正義的觀點要求學生放棄爭吵。此外，它要求學生對爭吵作出反省，這樣對正義的尊重才會得到鞏固。”“公平”或“報償”是指當人“故意作祟”時予以應有的懲罰，即善有善報，惡有惡報。

　　赫爾巴特倫理學的一個重要特征，是強調知識或認識在德行形成過程中的作用。他指出：“巨大的道德力量是活的廣闊視野的結果，而且又是完整的不可分割的思想群活動的結果。”

　　（二）赫爾巴特心理學

　　赫爾巴特是西方歷史上第一位把心理學作為一門獨立學科學科加以研究，並努力把它建成為一門科學的思想家。他之所以系統研究心理學，除了建立其教育學體系的需要，也是針對當時的教育狀況和存在的問題的。他在1814年曾寫道：“20年來，我致力於形而上學和數學的研究，併為自我觀察、經驗和實踐相結合，目的只在於發現真正心理學洞見的基礎。這些工作的動機主要在於……我確信，我們教育學的大部分缺陷產生於缺乏心理學。”

　　赫爾巴特在創建其心理學時，接受了多方面的思想影響。他一方面繼承了英國聯想主義心理學的基本主張，把意識看做觀念之間不同聯繫的結果，同時又受到萊布尼茲、沃爾夫和康德等人所強調的主體能動性思想的深刻影響，並以此來修正聯想主義心理學。此外，他的思想還受到牛頓力學的重要啟發。這主要表現在，他強調，心理學應當成為一門科學。科學心理學應以經驗、形而上學和數學為基礎。通過經驗，心理學得到它的材料，但心理學的任務不僅是收集這些材料，而應使內心成為可以理解的，這就需要用數學公式表示心靈活動的法則。赫爾巴特的目的在於，通過數學的運用，使心理學成為像牛頓力學那樣準確，規範的“表象力學”。此外，當時在化學領域所取得的驚人成就，啟發赫爾巴特設想一種分析心理學，以發現意識的元素、探究這些元素合成的規律。

　　赫爾巴特贊同洛克的白板說，認為，“心靈在最絕對的意義上是一塊白板，沒有任何生活或表象的形式；因此，在其中既不存在原始的觀念，也不存在任何形式的觀念傾向。一切毫無例外地是時間和經驗的產物。”但在另一個方面，赫爾巴特又認為，由於心靈具有表象力量，同時，與它（即心靈——引註）本身無關的印象可能影響它，因此，從這種意義上說，它不是白板，人藉助於表象的力量，主動地與環境發生聯繫，從而獲得觀念和知識，使教育和教學成為可能的必要。正因如此，赫爾巴特堅決反對萊布尼茲的“先定和諧”論、康德的先驗自由論及費希特的決定論、盧梭和裴斯泰洛齊的內發論。

　　在上述這些基本原理的基礎上，赫爾巴特系統研究了統覺、興趣和註意等心理學的問題。

　　“統覺”（apperception）一詞最初是由萊布尼茲提出的。萊布尼茲認為，統覺是一種自發的活動，它主要依賴於心靈中已有內容的影響。通過統覺，人們理解、記憶和思考相互聯合的觀念，從而使高級的思維活動的一完成。康德繼承併發展了萊布尼茲的統覺理論。康德認為，統覺是理智的活動，統覺的能力不是建立在靈魂已有內容的基礎上，而是由一切產生於外界的經驗所賦予的。

　　赫爾巴特的統覺理論深受萊布尼茲和康德思想的影響。萊布尼茲關於清晰的觀念來自微知覺的聯合、統覺活動的能動性以及心靈已有內容在統覺中的作用等思想，康德關於統覺與外界經驗的依從關係的見解，都被赫爾巴特繼承下來。與前人主要是在哲學思辨的領域內，並基本上從認識論的角度研究統覺不同，赫爾巴特雖然有時也用統覺活動表示人類的一般認識活動，但更主要地是把它當做一個心理學範疇，從而使之具體化，而這正是把統覺原理運用到教學過程的關鍵所在。在另一方面，赫爾巴特又拋棄了萊布尼茲和康德所強調的統覺的自發性和先驗性，因為這與他的心靈白板論是相背離的。此外，在萊布尼茲和康德那裡，統覺是與自我意識相近的概念，而根據赫爾巴特的見解，統覺則是認識的心理活動過程，特別是教育中認識活動的心理過程。

　　赫爾巴特的統覺學說還從以洛克為代表的英國聯想主義心理學派那裡吸取了一些思想。在聯想主義者看來，觀念由感覺引起，並由於觀念間的引力以某種方式產生聯合，從而使簡單觀念成為複雜觀念。這種思想經過改造成為赫爾巴特統覺理論的主導觀念。

　　赫爾巴特統覺理論的基本含義是，當新的刺激發生作用時，表象就通過感官的大門進入到意識閾上，那麼，二者的聯合就進一步鞏固了它的地位。赫爾巴特指出，“統覺，或內在的感覺，只有在條件允許的時候才會發生。”所謂統覺的條件，主要是指興趣。根據赫爾巴特的觀點，興趣是指觀念的積極活動狀態，是一種好奇心和智力活動的警覺狀態，正因如此，興趣賦予統覺活動以主動性。他認為，當觀念活動對事物的特性產生了興趣這樣一種活動時，意識閾上的觀念就處於高度的活躍狀態，因而更易喚起原有的觀念，並爭取到新的觀念。

　　自笛爾卡以來的西歐近代哲學主要研究認識活動中的主體因素，即人的認識能力、認識過程、認識的界限等，因而在不同程度上都具有心理學傾向。但是，任何一種哲學和心理學要想真正運用到教育和教學領域，或對教育領域發生影響，它本身首先必須具備教育的“性質”。赫爾巴特的心理學正是如此。另一方面，與許多哲學家（心理學家）不同的是，赫爾巴特研究哲學、心理學的動機與目的從一開始就與教育，特別是教學問題直接聯繫在一起，他的心理學是一種教育化了的心理學。正因如此，赫爾巴特通常被認為是現代教育心理學的創始人。

　　在其倫理學和心理學所構建的基礎上，赫爾巴特提出了完整的教育理論。他把兒童教育的整個過程劃分為兒童的管理、教學和訓育（即道德教育）三個部分，並認為兒童管理的主要任務是身體發展和形成“一種守秩序的精神”，從而為教學和道德教育創造必要的條件，而教學事實上又是為道德教育作准備的。因此，在赫爾巴特教育理論中，道德教育是最為重要的內容。

• 教育的唯一工作與全部工作可以總結在這一概念之中——道德。

• 相信謊言的人必將在真理之前毀滅。

• 道德普遍地被認為是人類的最高目的，因此也是教育的最高目的。

• 使個體實現最適合自己的最大發展是道德教育的直接目的之一。

• 興趣意味著自我活動。興趣須是多方面的，因此，要求多方面的活動。

• 使教育過程成為一種藝術的事業。

• 人類自然本性就好象以最高技術建造的與佈置的大船，能經得起一切風浪的變化，只等待舵手按照環境指導它的航程，指揮它到達目的地。

• 在經常監督的壓力之下成長的人們，不能希望他們多才多藝，不能希望他們有創造的能力，不能希望有果敢的精神，不能希望有自信的行為。

• 在教師與學生兩人之間，不需要第三者參加，常常在一起成為偉大而精選的伴侶。

• 教師本身對學生來說，也是經驗的一個對象，這個對象是直接的，同樣也是豐富的；是的，在教學的時間中他們之間形成一種交際。

• 美的必要性是原始的、實踐的。有道德的個人，為了服從這種必要性，控制他的欲望。

• 有秩序的健康生活必須是教育的基礎，同樣也是教育的最初準備。

• 各種心性的基礎是身體的健康。……關心健康是培養性格的一個重要組成部分。

• 愚蠢的人不可能是有德行的。

• 行政制度在教育上也有特別意義，因為每一個學生，沒有地位與位置的差別，都必須習慣於參加這種制度，使他可以成為社會中一般有用的人。