自我價值理論

出自 MBA智库百科(https://wiki.mbalib.com/)

自我價值理論（Self-valuetheory）

　　自我價值理論是美國心理學家馬丁·考溫頓(MartinV.Covington)提出的。該理論在充分借鑒了阿特金森（J.W.Atkinson）的期望-價值理論（即成就動機理論）和韋納的歸因理論的基礎上，立足於學生的自尊，從實際的角度來解釋學生的動機問題。該理論認為，人天生具有一種維護自尊和自我價值感的需要，當一個人的自尊和自我價值感受到威脅時，他就需要用各種措施來維護以保持自我的價值感和能力感。

　　學習動機的自我價值理論認為，逃避失敗，維護自我價值感是學生學習動機的一個重要方面，學生自身的能力觀和充滿競爭的教育環境是造成學生逃避失敗的主要原因.為了有效地逃避失敗，學生經常會採取假努力，設置自我障礙等策略進行自我保護.自我價值理論告訴我們，學生學習動機的培養應從內部動機著手，重在培養學生積極的信念.^[1]

　　阿特金森用兩種驅力來描述學習動機：追求成功的驅力和避免失敗的驅力，這兩種相反的動機形式被看作是個體人格中的穩定特征。但是，兩極模型難以解釋追求成功和避免失敗驅力都高都低的情況。自我價值理論的四象限模型很好地揭示了追求成功和避免失敗的意向都高都低的情況。該模型形象地反映了四種不同類型的學習動機，相應地，科溫頓也將學生劃分為四種類型這裡的“趨”表示追求成功；“避”表示避免失敗。

　　1.第一象限的學生是“高驅高避型”。

　　這類學生同時有較強的自尊，同時感受到成功的誘惑和失敗的恐懼，他們也被稱為“過度努力者”。這類學生，既特別渴望成功，但是又特別害怕失敗，對任務又愛又恨，常常處於矛盾的狀態，有一種隱晦努力的現象，被稱為“過度努力者”，也就是我們平時俗稱的學婊。就是人前裝作不努力的樣子，而在背後努力學習。

　　2.第二象限的學生是“低驅高避型”。

　　對這類學生來說，逃避失敗要比對成功的期望更加重要，他們被稱作“逃避失敗者”。

　　這類學生不渴望成功，但是特別害怕失敗，對這類學生來說，逃避失敗要比對成功的期望更加重要。他們並不一定存在學習問題，只是對課程的興趣不高，這種類型的學生被稱為“逃避失敗者”，也是我們俗稱的學酥，學習不是為了掌握知識，而是避免失敗。所以通常會在考試前臨時抱佛腳，進行突擊性學習以應付考試，避免失敗。

　　3.第三象限的學生是“低驅低避型”。

　　這類學生沒有對成功自豪的期望，也沒有對失敗羞愧的恐懼，對學習表現出漠不關心的態度，被稱作“失敗接受者”。這類學生既不渴望成功，也不害怕失敗，對成就表現的莫不關係，不接任何有關能力的挑戰，這種類型的學生被稱為“失敗接受者”，也是我們俗稱的學渣型學生，對學習無感，表現出一種無所謂的態度。

　　4.第四象限的學生是“高驅低避型”。

　　一般認為是最好的一種類型。這類學生擁有好奇心，對學習有極高的自我卷入水平。當他們失敗時，會歸因為努力的缺乏或學習方法不好；當他們成功時，會歸因為自己能力和努力的共同作用，因此他們被稱為“樂觀主義者”或“成功定向者”。這類學生渴望獲得成功，但是並不害怕失敗。他們擁有無窮的好奇心，對學習有極高的自我卷入水平。他們學習是因為，學習是能使他們快樂的手段，這種類型的學生通常被稱為“樂觀主義者”，也就是我們平時所說的學霸型學生。失敗與否並重要，重要的是能不能學習到知識，能不能滿足自己的求知欲。

　　其中，高趨高避型學生所表現出來的隱晦努力的現象，是我們在考試中經常出題的一個考點，需要大家註意。其餘的三種類型的學生，大家掌握其特點，能夠進行判斷即可。

　　1.合理地運用獎勵，確保學生獲獎的機會相等

　　首先，對學生進行的獎勵，要建立在學生個人進步的基礎之上。在以相對比較為基礎的能力競賽中，成功的往往只有少數幾個學生。對於大多數同學來講，不管他們在學習上曾經付出了多大的努力，曾經在多大程度上提高了自己的能力，都不會得到任何的獎勵，也不會體會到成功的感覺。所以，教師應該將獎勵建立在學生個人進步的基礎之上。只要學生付出努力、取得了進步，教師就應該予以獎勵，這樣，所有的學生都會感受到學習成功的驕傲，體會到努力的價值和意義。

　　其次，鼓勵學生多進行自我獎勵。以外部的刺激來激發學生學習的學習動機固然重要，但單純的外部獎勵有時會降低動機水平，尤其是當這種獎勵並不是學習的自然後果且又處於他人的掌握之下時。因此，教師要多鼓勵學生進行自我激勵。自我激勵發自個體內部，對所有的人都適合，而不僅限於個別的個體。學生的自我激勵不僅能促進其學習的積極性主動性，激發其學習的內部動機，而且有利於形成學習動機的自我調節(self-regulation)系統。

　　2.提供具有挑戰性的任務，讓學生感受到自己對學習的控制

　　所謂挑戰性，是指學習任務的難度必須高於學生的現有水平，但又不過於困難以至於學生無法完成。

　　過於簡單的任務不會給學生帶來成功所需的技能水平的提高，不能滿足學生的成就感;過於困難的任務則很少給學生帶來成功的結果，並且往往因為需要付出過多的努力而降低成就的價值感;中等難度的任務，則是經過努力可以實現的，它能使學生從中體驗到自己技能的提高，使學生感受到通過自己努力對學習活動的控制，從而給學生帶來能力感。當然，每個學生的能力水平不盡相同，用同一標準來要求所有的學生是很不科學的，劃一的目標容易導致部分學生學習動機的喪失。所以，在為學生提供學習任務時，教師還應根據每個學生的具體情況，提出不同難度的任務。

　　3.鼓勵設置學習目標，幫助學生獲得積極的學習理由

　　美國心理學家德韋克認為，學生通過學習要達到的目標可以分為兩類：一類是學習目標(learning goals)，即學生以掌握學習的內容和增長自身能力為學習的目標。另一類目標是成績目標(performance goals)，即學生以獲得好成績、博得他人對自己能力的肯定為學習的目標。教師在教學中首先應該鼓勵學生更多地確立學習目標。對於學生在掌握學習內容、提高自身能力方面所做的努力，應給予及時的肯定和表揚;對學生在學習中確立的成績目標，應加以及時的引導和糾正，努力培養學生自我比較、自我進步的良好習慣。其次，教師還應鼓勵並教會學生設立個人目標。

　　4.培養能力的增長觀，使學生形成積極的能力信念

　　學生的能力觀是學生對其自身能力和智力所持有的一種無意識的信念。研究者發現了兩種不同的能力觀，即能力的實體觀(entity conception)和能力的增長觀(incremental conception)。能力的實體觀是一種消極的能力信念，它很容易形成學生對自我價值的保護，而能力的增長觀則使學生對學習保持一種積極樂觀的態度。因此，教師要註意培養學生這種增長的能力觀。首先，要澄清學生對能力內涵的理解，讓學生明白能力並不僅僅限於辭彙、邏輯和抽象的推理能力，還包括其他方面的能力，比如“視覺—空間”能力、運動能力、音樂能力、人際交往能力、自我認識的能力等等。其次，要鼓勵學生用多元的方式來表達他們的能力。^[3]

• 學習動機
• 阿特金森的成就動機理論
• 歸因理論