課程
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課程是指學校學生所應學習的學科總和及其進程與安排。廣義的課程是指學校為實現培養目標而選擇的教育內容及其進程的總和，它包括學校老師所教授的各門學科和有目的、有計劃的教育活動。狹義的課程是指某一門學科。
“課程”一詞在我國始見於唐宋期間。唐朝孔穎達為《詩經·小雅·巧言 》中“奕奕寢廟，君子作之”句作疏：“維護課程，必君子監之，乃依法制。”但這裡課程的含義與我們今天所用之意相去甚遠。宋代朱熹在《朱子全書·論學》中多次提及課程，如“寬著期限，緊著課程”，“小立課程，大作工夫”等。雖然他對這裡的“課程”沒有明確界定，但含義是很清楚的，即指功課及其進程。這裡的“課程”僅僅指學習內容的安排次序和規定，沒有涉及教學方面的要求，因此稱為“學程”更為準確。到了近代，由於班級授課制的施行，赫爾巴特學派“五段教學法”的引入，人們開始關註教學的程式及設計，於是課程的含義從“學程”變成了“教程”。解放以後，由於凱洛夫教育學的影響，到80年代中期以前，“課程”一詞很少出現。
在西方英語世界里，課程（Curriculum）一詞最早見於英國教育家斯賓塞（H.Spencer）《什麼知識最有價值？》（1859）一文中。它是從拉丁語“Currere”一詞派生出來的，意為“跑道”(Race-course)。根據這個詞源，最常見的課程定義是“學習的進程”(Course of study)，簡稱學程。這一解釋在各種英文詞典中很普遍，英國牛津字典、美國韋伯字典、《國際教育字典》(International Dictionary of Education)都是這樣解釋的。但這種解釋在當今的課程文獻中受到越來越多的質疑，並對的理解。“Currere” 一詞的名詞形式意為“跑道”，由此課程就是為不同學生設計的不同軌道，從而引出了一種傳統的課程體系；而“Currere”的動詞形式是指“奔跑”，這樣理解課程的著眼點就會放在個體認識的獨特性和經驗的自我建構上，就會得出一種完全不同的課程理論和實踐。
當課程被認識為知識並付諸實踐時，一般特點在於:
- 課程體系是以科學邏輯組織的;
- 課程是社會選擇和社會意志的體現;
- 課程是既定的、先驗的、靜態的;
- 課程是外在於學習者的，並且是凌駕於學習者之上的。
作用：
1.分科課程也稱文化課程，是一種主張以學科為中心來編定的課程。主張課程要分科設置，分別從相應科學領域中選取知識，根據教育教學需要分科編排課程，進行教學。20世紀60年代以來關於學科課程的理論主要有：即美國教育心理學家布魯納（Bruner，J.S.）的結構主義課程論、德國教育學家瓦根舍因（Wagenschein，M.）的範例方式課程論、前蘇聯教育家贊科夫（Bahkob，J.B.）的發展主義課程論。活動課程與分科課程相對，它是打破學科邏輯組織的界限，以學生的興趣、需要和能力為基礎，通過學生自己組織的一系列活動而實施的課程，它也常常被稱之為“兒童中心課程”、“經驗課程”等。
2.核心課程反對將各門學科進行切分的做法，強調在若幹科目中選擇若幹重要的學科合併起來，構成一個範圍廣闊的科目，規定為每一學生所必修，同時儘量使其他學科與之配合。核心課程在一定程度上也可被看作是對兒童中心課程的反對，它在產生之初，尤其反對課程只從學生個人興趣、需要動機出發的做法。它提醒教育者註意，兒童並非生活在真空里，而是在一個特定的時間、地點和特定的社會環境里成長的，課程需要反映兒童所賴以生活的社會的需求。因此，核心課程在產生之初，其顯要特征就是註重社會需求以及生活為中心。乃至後來，核心課程在離場上稍有改變，其實也吸納了活動課程的一些成分。外圍課程指核心課程以外的課程。它是為不同的學習對象準備的，它不同於照顧大多數學生、面向所有學生的核心課程，而是以學生存在的差異為出發點，它也不像核心課程那樣穩定，而是隨著環境條件的改變、年代的不同及其他差異而作出相應的變化。核心課程與外圍課程的差異，如同一般與特殊、抽象與具體的一樣，是相輔相成的。
3.顯性課程是學校情境中以直接的、明顯的方式呈現的課程，是教育者直接地表現出來的，如課程表中的學科。隱形課程包括除上述課程之外的一切有利於學生髮展的資源、環境、學校的文化建設、家校社會一體化等。
