教育目的

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教育目的(Aims of Education)

目錄

什麼是教育目的[1]

  教育目的有廣義和狹義之分。廣義的教育目的是指人們對受教育者的期望。這裡的人們,既包括直接參与教育過程的當事人,如教師、家長、學生等;也包括間接參與教育過程的各種社會性組織,如政府、宗教團體等。任何一位介入教育工作的成員或組織,都對受教育者接受教育後的結果有一個預期,這種種的預期都可以理解為廣義的教育目的。廣義教育目的的多樣性,則必然要求價值取向上的因勢利導,以實現教育目的的不斷優化。而狹義的教育目的,則是指一個國家對教育活動結果規定的總要求,即一個國家在進行教育活動之前對教育要實現的結果或要達到的標準預測規定

教育目的的功能[2]

  教育目的是教育活動的出發點和依據,也是教育活動的歸宿。只有確定了教育目的,教育活動才能有組織、有計劃、有系統地向著預定的方向進行。教育目的在教育活動中具有十分重要的作用和功能,這體現在以下四個方面。

  (一)導向功能

  教育目的為教育對象指明瞭發展方向,預定了發展結果,也為教育者指明瞭工作方向和奮鬥目標。教育目的無論是對受教育者,還是對教育者都具有目標導向功能,諸如教育制度的建立、教育內容的選擇,以及教育過程所採用的方法和手段,都必須按照教育目的去進行。如果教育工作偏離了教育目的,就達不到預定的教育結果。

  (二)選擇功能

  人類社會發展至今,可供學生學習的知識經驗繁多而複雜,需要培養的技能技巧多種多樣,需要發展的智力能力方方面面。有了教育目的,就為教育內容的選擇確定了基本範圍,保證了教育能夠科學地對人類豐富的文化作出有價值的取捨。同時,教育目的也為選擇相應的教育途徑、方法和形式提供了依據。

  (三)激勵功能

  教育目的是對受教育者未來發展結果的一種設想,具有理想性的特點,這就決定了它具有激勵教育行為的作用。它不僅激勵著教育者通過一定的方式,把教育目的和培養目標轉化為學生的學習目的,也激勵著受教育者自覺地、積極地參與教育活動。在教育活動中,只有當受教育者意識到教育目的對自身未來成長的要求或意義時,才能把它作為努力方向,不斷地按照教育目的的要求發展和提高自己。

  (四)評價功能

  教育目的既為教育活動指明瞭方向,又為檢查和評價教育活動的質量提供了衡量尺度和根本標準。無論是過程性評價還是終結性評價,都必須以教育目的為根本依據。同時,教育目的只有具體體現在學校教育的各個評價體系之中,才能切實發揮其導向和調控功能。

教育目的的確立依據[2]

  教育目的的確立既有主觀性,又有客觀性。從其提出的主體來看,教育目的是由人制定的,體現著人的主觀意志。但就其確立的最終依據來看,教育目的必須以客觀存在為依據,即必須依據社會發展的客觀需要和受教育者身心發展的客觀規律。教育目的不是超社會、超歷史的,而是有其現實的客觀本原的。

  教育是社會大系統的一個子系統。社會大系統中的各種因素如生產力生產關係科學技術、社會意識和民族傳統等,都對教育目的產生影響,其中,生產力和生產關係結成的生產方式是社會存在和發展的物質基礎,也是教育目的產生、變化和確立的現實基礎。

  (一)教育目的要反映生產力和科技發展對人才的需求

  生產力是人類征服改造自然、獲取物質資料能力,生產力的發展水平體現著人類已有的發展程度,又對人的進一步發展提供可能和提出要求。在社會發展中,生產力的發展起著最終的決定作用,也是制約教育的最終決定因素。在奴隸社會和封建社會,由於生產力水平低下,直接從事生產的勞動者一般不需要經過學校的培養和訓練,教育所培養的人主要是統治人才,因此,培養有文化的統治者就成為古代社會教育目的的時代特征。進入資本主義社會,由於大工業機器生產的需要,資產階級不僅要讓自己的子女系統地學習科學、文化、技術知識,以便能夠管理現代生產,同時,也不得不讓勞動人民的子女接受基礎教育和職業技術教育,可見,資本主義社會教育對象範圍的擴大和雙重教育目的的提出,歸根結底是現代生產力和科技發展的需要。隨著現代科學技術的迅猛發展及其在生產中的廣泛應用,生產力的發展水平對制定教育目的的要求更為明確地表現出來,註重智能開發,註重個性、創造性的培養成為當代教育目的的基本內容。

  (二)教育目的要符合社會政治經濟的需要

  教育目的的性質和方向直接決定於社會的政治經濟制度。在階級社會裡,教育目的總是取決於統治階級的經濟利益和政治利益。因此,在階級社會中,教育目的具有鮮明的階級性,是階段意志的集中表現,所謂超階級的教育目的是不存在的。例如我國奴隸社會的教育目的在於把奴隸主子弟培養成為維護奴隸制度的統治者,而奴隸及其子弟根本沒有受教育的機會。封建社會的教育目的是為了把地主階級子弟培養成為維護封建統治的官吏,而對勞動人民則實行“民可使由之,不可使知之”的愚民政策。資產階級的教育目的是培養能夠掌握國家機器和管理生產的統治人才,而對工人子弟進行教育則在於培養既能替資產階級創造利潤又不會驚擾資產階級安寧和悠閑的奴僕。社會主義社會的教育目的是為工人階級和廣大人民服務的,以全民為對象,其教育目的是培養為社會主義服務的勞動者和各種專門人才

  (三)教育目的要符合受教育者的身心發展規律

  對受教育者身心發展規律的認識是確定教育目的的前提。首先,教育目的直接指向的對象是受教育者,是希望引起受教育者的身心發生預期變化,使其成長為具有一定個性的社會個體的,離開了受教育者這一對象,既不能構成也無從實現教育目的。其次,受教育者在教育活動中不僅是教育的對象,也是教育活動的主體。受教育者作為教育對象在教育活動中的主體地位是教育活動對象區別於其他活動對象的顯著特點。教育目的的制定不能不考慮這個特點,為受教育者主體性的發揮留下廣闊的空間。但是需要註意的是,受教育者的身心發展特點並不決定教育目的的社會性質和社會內容。

教育目的的價值取向[2]

  所謂價值,是客體對主體的效用、意義,歸根結底是客體對主體需要的滿足。價值是主體和客體之間的一種特殊關係,它存在於主客體相互作用之中,是一種關係範疇,而不是實體範疇。一個事物對於人是否有價值,就是視其能否滿足人的某種需要;價值的大小也就是滿足人的某種需要程度的大小。

  所謂教育目的的價值取向,是指教育目的的提出者或從事教育活動的主體依據自身的需要對教育價值作出選擇時所持的一種傾向。教育目的是受社會制約的,具有社會制約性。人們提出的各種各樣的教育目的實質上都是對其社會成員質量、規格的客觀需求在他們頭腦中的反映。但是,人是有意識的社會生活主體,他不是消極地適應社會,而是按自身的需要有目的地、能動地改造自然、改造社會。人們在提出教育目的時,即確定把受教育者培養成什麼樣的人,必然會從他們的利益出發,從他們改造自然、改造社會的需要出發,有所權衡,有所選擇,在觀念上建構出一個自認為理想的形象,作為教育活動所要實現的目標。從這個意義上講,教育目的本身就體現人的一種價值追求。人們對教育活動的價值選擇,歷來有不同的見解和主張。就個人的發展來說,有的人強調知識的積累,有的人強調智能的培養,有的人強調知識的完善,有的人強調美感的陶冶,有的人強調智、體和諧發展,有的人強調創造個性的培養,有的人強調實用性操作能力的訓練;就社會的需要來說,有的人註意政治效益,有的人註意經濟效益,有的人註意文化效益,有的人從長計議,有的人急功近利;就個人發展與社會需要的關係來說,有的人認為教育目的應從促進個性發展出發,有的人認為應以滿足社會需要為出發點等。在教育目的的價值取向上,爭論最多、影響最大也最具根本性的問題,是教育活動究竟註重個人個性的發展還是註重於社會的需要。.這裡介紹幾種比較典型的觀點。

  (一)教育目的的個人本位論

  代表人物有盧梭、誇美紐斯、福錄倍爾、裴斯泰洛齊以及我國古代的孟軻等人。他們主張確定教育目的應從人的本性和本能需要出發,使人的本性和本能得到高度發展。他們認為教育目的不是根據社會需要而制定的,而是根據個人發展需要而制定的;一個人應該為他自己受教育,而不是為社會需要受教育;教育的個人價值高於社會價值,個人決定社會,而不是社會決定個人;人生來就有健全的本性和本能,教育目的就是使這種本性和本能順利地得到發展。這種教育目的觀在一定歷史條件下有過積極作用,但從根本來說則是不全面的。

  (二)教育目的的社會本位論

  代表人物有我國古代的孔子以及國外的斯賓塞、塗爾乾、孔德等人。他們主張確定教育目的不應該從個人本性和本能需要出發,應該從社會需要出發,社會需要是確定教育目的的唯一依據。他們認為教育的一切活動者應服從和服務於社會需要,教育除了社會目的以外,並無其他目的;個人的發展有賴於社會,沒有社會需要就談不上個人的教育和發展;教育成果只能以社會功能來衡量。這種教育目的觀十分重視教育目的的社會制約性,是值得肯定的。但完全否認教育目的對個體的依存,否認教育對象對教育目的的影響,則是不可取的。

  (三)教育目的的辯證統一論

  這是馬克思主義的教育目的論,主張教育是培養人的活動,教育目的要考慮人的身心發展的各個要素,給予個體自由地充分發展,並予以高度重視;但不是抽象地脫離社會和歷史來談人的發展,而是把個體發展放在一定的歷史範圍之內,放在各種社會關係中考察,因而把二者辯證地統一起來。這一觀點準確地揭示了社會需要與個人發展的辯證關係及其對教育目的的意義,剋服了個人本位論與社會本位論的片面性。作為教育實踐活動,首先要服務的是社會,適應社會的需要,為一定社會培養人才,而社會對人的需要必然要涉及到人才的發展問題,二者共同作為教育目的的客觀依據,並根據二者之間的辯證關係認識各自在教育目的確定中的具體作用,為解決教育目的的依據問題確定了正確的途徑。

教育目的的結構[1]

  (一)教育目的的內容結構

  研究和探討教育目的的結構問題,無疑是為了加深對教育目的概念的認識和理解。國家與國家之間、地區與地區之間、學校與學校之間,以及個人與個人之間提出的教育目的是千差萬別的,但不管怎樣,人們所提出的教育目的都會有一定的結構。所謂教育目的的結構,是指教育目的的組成部分以及各組成部分之間的關係。任何一個教育目的,似乎都離不開這樣兩個組成部分:第一,對教育所要培養出的人的身心素質及其結構作出規定,即指明受教育者在知識、智力、品德、審美、體質諸方面的發展,以期受教育者形成某種個性結構,這是對錶現於教育結果之中的人的身心素質以及它們之間聯繫的規定。第二,就教育所要培養出的人的社會價值作出規定,即指明這種人符合什麼社會的需要或為什麼階級的利益服務,這是對錶現於教育結果之中的人的社會功能的規定。教育目的的這兩部分內容結構是不可分割的。表現在教育結果中的人的社會功能,規定了人的身心素質及其結構;人的身心素質及其結構,決定著他所能發揮的社會功能的性質和水平。

  教育目的中關於受教育者社會價值和社會功能的規定,對受教育者的發展起著定向的作用,但教育目的結構的核心部分則是關於受教育者所要形成的身心素質及其結構的規定。之所以如此,主要是因為,教育是培養人的活動,因此,教育目的一方面必須從社會發展的客觀需要出發,另一方面也必須為受教育者未來的需要考慮,併在此基礎上以對受教育者身心發展的方向、內容和所要達到的水平做出切合實際的規定。只有這樣,才能卓有成效地去指導教育活動,形成受教育者合理的素質結構,提高受教育者自身的價值。也只有在受教育者形成合理的素質結構的基礎上,受教育者才能在社會實踐中充分地發揮社會功能並創造社會價值,為某種社會目的或社會理想的實現作出自己的貢獻。

  (二)教育目的的層次結構

  教育目的在教育實踐上的表現,就必須反映出一種層次結構,以適應不同的教育組織機構教育實踐的需要,適應人類社會實踐對不同層次、不同類型人才的需要。我們認為,教育目的的層次結構主要由國家和社會的教育目的、培養目標及教學目標構成。

  1.國家和社會的教育目的

  國家和社會的教育目的在教育目的層次結構中處於最高層,體現了國家對人才質量的總體要求,是各級各類教育組織和機構必須遵循的總體要求,是衡量社會教育、學校教育家庭教育質量高低的唯一標準。其表現形式最概括、最抽象。與其他層次的教育目的是一般與個別的關係。任何其他層次的、具體的教育目的,都應該符合國家層次的教育目的。

   2.培養目標

  培養目標,又稱教育目標,有廣義和狹義之分。廣義的培養目標就是教育目的,而狹義的培養目標則是指各級各類學校各專業培養人才的具體質量規格。由此可見,教育目的和培養目標的關係是一般與特殊的關係。教育目的具有總體性,它比較集中地反映了社會在特定的歷史時期內對培養人的總要求,它是各級各類學校都必須遵循的總目標;培養目標則有具體性,它是在教育目的的指導下,根據各級各類學校的具體任務和受教育者的身心發展水平而制定的培養人的具體要求。不同層次不同類別的學校的具體培養目標不同,這樣使各級各類學校有了更為明確具體的努力方向,從而保證了教育目的的順利實現。

  不同國家的教育目的不同,培養目標也不相同。而在同一個國家,教育目的雖然相同,但是培養目標卻不一致。不僅不同級別、不同專業、不同類型學校的培養目標有區別,就是同一級別、類型的學校由於種種具體條件的不同,培養目標也不盡相同。

  3.教學目標

  教學目標是指教學活動實施的方向和預期達成的結果,是一切教學活動的出發點和最終歸宿,它既與教育目的、培養目標相聯繫,又不同於教育目的和培養目標。一般而言,教學目標與教育目的、培養目標之間是具體與抽象的關係,各級各類學校培養人才的總體規格和要求的教育目的是最高層次的概念,各級各類學校、各專業培養人才的具體質量規格和標準的培養目標是中層次的概念,而對學習者在教學活動後預期達到的結果或標準的教學目標則是最低層次的概念,是對學習者通過教學以後將能做什麼的一種明確的、具體的表述,主要描述學習者通過學習後預期產生的行為變化。教育目的和學校的培養目標是制定教學目標的依據。

  教學是實現培養目標(廣義的和狹義的)的基本途徑。培養目標是教學目標確定、實施和教學活動評價的基本依據,具有高度的概括性和抽象性,它必須通過一個個具體教學目標的完成才能夠得以實現,而各教學目標之間是相互聯繫和相互影響的。教學目標的完成,不能一定保證培養目標的實現。必須在培養目標的總攬之下,把握教學目標之問以及教學目標與教育目的之間的內在關係,才能保證培養目標的最終達成。

教育目的確立的依據[1]

  教育目的的確立,是教育學的首要問題。因此,它是所有教育家和教育工作者都必須首先面對的問題。教育目的的確立是指在對教育目的或目標進行選取的基礎上,以一定的組織形式對選取的教育目的或目標進行的確定和確認。

教育目的主要理論簡介

  教育目的是由人提出和制定的,屬於意識範疇,體現著人的主觀意志。由於人們對教育持有不同的價值觀,因而在教育目的的依據上便形成了不同的主張。縱觀教育的歷史發展,關於教育目的的主要理論有:個人本位論和社會本位論、內在目的論和外在目的論、教育準備生活說和教育適應生活說、馬克思主義關於人的全面發展學說等。

  (一)個人本位論和社會本位論

  教育目的本身體現著一種價值追求。教育目的的價值取向,是指教育目的的提出者或從事教育活動的主體對教育目的進行選擇時所具有的傾向性。在教育目的的價值取向上,涉及的基本問題是人本位的價值取向和社會本位的價值取向。因其在教育價值取向上的差異,而形成了註重個人發展的個人本位論和註重社會需要的社會本位論。

  1.個人本位論

  個人本位論是把個人價值看成高於社會價值,把個人的發展作為教育目的的根本所在的一種思想主張。個人本位的價值取向主要反映在自然主義和人文主義教育思想之中。其主要代表人物有法國思想家盧梭、瑞士教育家裴斯泰洛齊、德國哲學家康德、美國的心理學家馬斯洛(A.H.Maslow,1908--1970)、法國的哲學家薩特(J.P.Sartre。1905--1980)等。在教育目的觀上,個人本位論者主張教育目的應從受教育者的本性出發,使受教育者的本性、本能得到自然的發展。其基本觀點為:教育目的應以個人價值為中心,應主要根據個人自身完善和發展的精神性需要來制定教育目的和建構教育活動。個人的價值高於社會的價值,社會價值只是表現在它有助於個人的發展上。人生來就具有健全的本能,教育的職能就在於使這種本能不受影響地得到最理想的發展。

  個人本位論把人視為教育目的的根本所在,在人類歷史的進程中不乏進步意義。在追求人的自由和個性解放、提升人的價值和地位方面具有深遠的歷史意義。直到今天,也有一定的合理之處。

  2.社會本位論

  社會本位論把社會的價值看成高於個人的價值,把社會作為制定教育目的的根本所在。這種觀點古已有之,但其理論的發展鼎盛時期是在19世紀到20世紀初,其主要代表人物有德國的納托普(P.Natorp,1854--1924),凱興斯泰納(G.Kersehensteiner,1854--1932),法國的孔德(A.Comte,1798--1857)和塗爾乾(E.Durkheim,1858--1917)等。

  社會本位論主張教育目的應以社會價值為中心,應主要根據社會發展需要來制定教育目的和建構教育活動。其基本觀點是:個人的一切發展依賴於社會,沒有社會需要,個人的發展就無從談起。教育除了社會目的之外,別無其他目的。社會本位論以對社會功能的好壞來作為教育結果的評價標準,離開了社會的需要,就無從對教育的結果進行評價。

  社會本位論在重視教育目的的社會制約性的同時,忽視了教育在培養人的活動中的相對獨立性,甚至有割裂人與社會的關係的傾向,造成對人的本性的嚴重束縛和壓抑。

  3.教育目的的個人本位論與社會本位論對立的根源以及歷史的、具體的統一

  自古以來教育中就存在著個人價值與社會價值的衝突和選擇的問題,它是教育,尤其是教育目的所面對的最根本的價值衝突,也是教育主體所面對的最基本的價值選擇。當然,無論在什麼樣的社會背景下,個人價值與社會價值、個人發展與社會發展之問總會存在著這樣那樣的矛盾與衝突。然而,無論是以個人價值為基點,或是以社會價值為基點來謀求實現兩種價值的統一,實際上都是歷史的、具體的統一,都是各個教育思想家在特定歷史條件下所作出的選擇。因此,教育中個人價值與社會價值的權衡與選擇,要受具體社會歷史條件的制約,是隨社會歷史條件的變化而變化和有所側重的。

  最後還需指出,教育目的中的個人本位論與社會本位論的劃分,主要是對不同的教育思想家在個人價值與社會價值關係問題上價值取向所作的概括,而在實際中,就一個個教育思想家來說,純粹和絕對的個人本位論和社會本位論是極少見的,大多數人都是厚此薄彼或厚彼薄此,絕對或無條件地反對社會或反對個人的教育思想家幾乎是不存在的。

  (二)內在目的論和外在目的論

  在教育發展史上,把教育目的區分為內在目的和外在目的的是美國教育家杜威。外在的教育目的是指由國家及其教育機構通過合法的形式制定的指令性或指導性的教育目的。從理論上而言,此類教育目的是一種在社會及教育生活中占據主導地位的支配性的價值觀念在教育實踐領域的反映,是基於社會生活對社會成員的普遍要求的意識而提出來的。內在的教育目的是指由教育者從教育過程內部提出的教育目的,是教育過程當事人的教育目的,是一種實實在在對參與教育活動者的教育行為起作用的目的。

  外在教育目的是一種“應然”的教育目的,關註的是一般的社會需要,所以,在形式上體現為抽象的、一般的,並且是指向未來的;而內在教育目的則是一種“實然”的教育目的,註重兒童的本能和興趣,在形式上體現為具體的、特殊的,並且是指向現實的。

  (三)教育準備生活說和教育適應生活說

  “生活本位論”把教育目的與受教育者的生活緊密聯繫在一起,他們或提出教育要為未來生活做準備的“教育準備生活說”,或以為教育即是生活本身而提出“教育適應生活說”。

  1.教育準備生活說

  教育準備生活說的代表人物是英國教育家赫斯特·斯賓塞。他明確提出,教育目的是為“完滿的生活做準備”,教育的主要任務就是教會人們怎樣生活,教會他們運用一切能力。他指出,“為我們的完滿生活做準備是教育應盡的職責”,“我們有責任把完滿的生活作為要達到的目的擺在我們面前,而經常把它看清楚;以便我們在培養兒童時慎重地針對這個目的來選擇施教的科目和方法”。“如何經營完滿的生活?這是我們需要學習的一件大事,亦就是教育所應教導的一件大事。為我們完滿的生活做好準備,乃是教育所應完成的功能;一種教育課程是否合理的判斷,就要以這種功能的完成程度如何為準。”①這就是斯賓塞關於教育與生活關係著名的“準備說”。斯賓塞已經意識到了教育與個人生活世界內在的一致性,主張教育應像個人在自己的社會生產生活中成長一樣,採取自我教育與自然教育的方式。但是,隨著社會的發展以及兒童哲學的進步,斯賓塞的“教育準備生活說”越來越受到人們的質疑和批判。

   2.教育適應生活說

  美國著名教育家杜威正是不滿於斯賓塞為完美的生活做準備的教育觀而提出了“教育即生活”、“教育即生長”、“學校即社會”的著名觀點。與斯賓塞不同,杜威反對將教育視為為未來生活的準備。他認為,教育就是兒童現在生活的過程,而不是將來生活的預備。他說:“生活就是發展,而不斷發展、不斷生長就是生活。”杜威在《我的教育信條》中論述“什麼是學校”時指出:“學校主要是一種社會組織。教育既然是一種社會過程,學校便是社會生活的一種形式。”“因此,教育是生活的過程,而不是將來生活的準備。”因此,最好的教育就是“從生活中學習”,“從經驗中學習”。這就是杜威關於教育與生活關係的著名的“過程說”。他認為,教育就是要給兒童提供保證生長或充分生活的條件;教育就是社會生活本身,是個人經驗的不斷擴大和積累。因此,他主張應該把教育理解為教育生活。並提出“教育即生活”。一切事物的存在都是人與環境相互作用產生的,人不能脫離環境,學校也不能脫離眼前的生活,學校教育應該利用現有的生活情境作為其主要內容,教兒童適應眼前的生活環境,也就是培養能完全適應眼前社會生活的人。學校應當把現實的社會生活簡化,縮小到一種雛形的狀態。學校生活作為簡化的社會生活,就應當從家庭生活里逐漸發展出來;隨著兒童的成長,再從家庭生活逐漸擴大到社會生活的各個方面。杜威進一步指出,從兩個方面來加強教育與生活的聯繫:一方面,教育即生長,從兒童生長的角度重視兒童的生活世界。另一方面,學校即社會,從學校變革的角度重新考慮兒童的生活世界。

  (四)馬克思主義關於人的全面發展學說

  馬克思主義關於人的全面發展學說,是馬克思恩格斯經濟學的研究中,考察社會物質生產和人的發展關係時所提出的關於人的發展問題的基本原理,是馬克思主義教育思想的重要組成部分,是馬克思、恩格斯對教育科學的重大貢獻,是我國教育目的制定的理論依據。

  1.馬克思主義關於人的全面發展學說的思想淵源

  人的全面發展的思想源遠流長。古希臘的亞里士多德就提出過人的身心統一、體智德和諧發展的主張。文藝復興時期,義大利的維多利諾要求對兒童實施智德體美諸育,註意兒童的個性發展;法國的拉伯雷要求新教育能培養出有知識、有智慧、有道德、有健康體魄、有勇敢精神的新人;而誇美紐斯也提出了培養在身體、智慧、德行和信仰幾方面全面發展的人的要求。

  人的全面發展的思想在空想社會主義那裡發展到了新的高度。如英國的莫爾提出了消滅體力勞動腦力勞動對立的觀點;法國的聖西門主張人人參加勞動,並強調人的精神勞動的多面性,他最早提出“全面發展的人”的理想;歐文主張通過教育與生產勞動相結合。使人既能從事腦力勞動,又能從事體力勞動。我們可以看出,空想社會主義者關於人的全面發展的思想超越了他們以前所有的思想家,但由於空想社會主義者關於人的全面發展的思想是以人性論或人道主義為基礎的,沒有看到人的發展和社會生活條件之間的必然聯繫,因此,也就無法從根本上解決人的全面發展的理論問題。而馬克思、恩格斯在汲取前人的卓越思想、科學分析了人的發展和社會生活條件的關係的基礎上,建立了科學的人的全面發展的學說。

  2.馬克思主義關於人的全面發展學說的基本內容

  第一,人的發展同社會生產的發展相一致。馬克思主義認為物質生產勞動是人類最基本的社會實踐活動,也是人類自身賴以發展的基礎。個人是如何發展的,能發展到什麼樣的程度,不取決於個人的意願,而取決於社會條件,其中最為重要的是取決於社會物質條件,取決於社會生產力的發展狀況與水平。人的發展和社會生產發展相一致,“既和他們生產什麼一致,又和他們怎樣生產一致。因而,個人是什麼樣的,這取決於他們進行生產的物質條件”。馬克思主義認為“人是自然的直接對象”,但人又是生活在一定社會中的成員,人的本質是“一切社會關係的總和”。因此,人的發展應當以人生活於其中的社會生產力和生產關係為出發點。

  第二,社會分工造成了人的片面發展,現代工業要求人的全面發展。我們知道,隨著城市的出現,居民第一次被劃分為兩大陣營:勞心者和勞力者。隨著腦力勞動和體力勞動的分離和對立(這種分工是直接以生產工具的發展與變革為基礎的),也就開始了人的片面發展的歷史。個體手工業隨著生產的發展而發展成為工場手工業,腦力勞動與體力勞動的分離與對立逐漸從社會活動的領域深入到生產過程的內部。“工場手工業把一種手藝分成各種精細的工序,把每種工序分給個別工人,作為終生的職業,從而使他一生束縛於一定的操作和一定的工具之上。”這種分工的結果,使得手工業工人終生從事局部的某項簡單的操作,不僅智力得不到發展,而且體力和勞動技藝也畸形化。工場手工業分工加劇了人的片面發展。

  現代生產的發展,尤其是現代科學技術的廣泛應用,客觀上要求逐步打破傳統的腦力勞動和體力勞動的分工,趨於腦體結合。這種結合使人的全面發展具有可能。但是,我們同時也應清醒地認識到,在現代工業條件下,人的全面發展既是一種歷史的要求,也是一種動態的發展過程。人的全面發展既取決於高度發展的社會生產力,又取決於高度先進化的社會關係。同時我們還應當看到,任何個體的發展也取決於其他一切人的發展。

  第三,實現人的全面發展的途徑:馬克思十分肯定教育對人的全面發展有著十分重要的作用。“教育可使年輕人很快就能夠熟悉整個生產系統,它可使他們根據社會的需要或他們自己的愛好,輪流從一個生產部門轉到另一個生產部門。因此,教育就會使他們擺脫現代這種分工為每個人造成的片面性。”

  培養全面發展的人,必須給予其全面發展的教育。馬克思強調指出實現人的全面發展的唯一方法是教育與生產勞動相結合;“從工廠制度中萌發了未來教育的幼芽,未來教育對所有已滿一定年齡的兒童來說,就是生產勞動同智育和體育相結合。它不僅是提高社會生產的一種方法,而且是造就全面發展的人的唯一方法”。

教育目的確立的依據

  (一)根據社會關係現實和發展的需要

  一定社會的政治經濟決定著一定社會的教育目的。一定社會的教育是要培養具有一定社會所需要的思想意識和世界觀,為維護一定社會的政治經濟制度服務的人。所以教育目的的性質和方向是由政治經濟決定的。而在階級社會裡,教育目的總是決定於統治階級的利益,它集中反映統治階級對培養人的根本要求,因此,從虛無的上帝、神,或從抽象的人性及從生物學的觀點去為教育目的的建立尋找依據,都是錯誤的。同時我們還應看到,教育目的也是隨著政治經濟制度的變革而改變,並應當與一定的政治經濟制度相適應的。諸如我國封建社會的教育目的在於培養封建官僚和士大夫,西歐封建社會的教育目的則在於培養僧侶和騎士。而資本主義社會的教育目的就是培養管理資本主義國家與企業、事業的英才,培養既不驚擾主人安寧又能為主人生產超額利潤的工人。從中可以看出,教育目的是隨著社會的發展而演變,並基本上同各種社會形態相適應的。教育目的在不同歷史時期的變化,正反映了教育目的是由一定社會政治經濟制度所決定的。

  (二)根據社會生產和科技發展的需要

  教育目的為一定的社會生產力和文化科學技術發展水平所制約。社會生產力及文化科學技術發展水平對人的培養質量規格提出新的要求。從社會發展的歷史來看,由於社會生產力及文化科學技術發展水平的不同,教育目的也就各有差異。古代社會,生產力發展水平很低,科學技術處於萌芽狀態,因此,這一時期教育的目的主要是培養具有一定文化教養的人;近代社會,機器大生產及商品經濟的發展,科學技術在生產中的廣泛應用,使得這一時期的教育不僅要培養統治人才,而且還要培養有文化知識並懂得機器生產的勞動者和技術人員;現代社會,生產由勞動密集型向知識密集型轉變,因此這一時期的教育更加重視培養掌握高度科學文化知識的人才。

  (三)根據受教育者身心發展的需要

  教育目的必須符合人的身心發展的需要和可能,在於教育服務的直接對象是受教育者,而受教育者首先是通過接受教育進而服務於社會的。教育目的的確立主要應符合教育對象的身心發展規律,主要體現在:教育目的的確立要符合教育對象身心發展的程度;要符合教育對象身心發展的變化;要符合不同類別學生的不同需求。從這一意義上說,教育目的的制定還受兒童身心發展水平的制約。這從教育目的上反映了教育要適應教育對象身心發展的規律。

我國的教育目的[2]

一、我國教育目的的理論基礎

  教育目的是一種與社會理想相聯繫的教育理想,它自然要受社會理想的制約。一個國家、一個教育家在確定教育目的時,除了要考慮生產力和科技發展水平、現有政治經濟的需要及年輕一代的身心發展規律外,還必須以其政治觀點、政治理想來指導。社會主義教育目的是以馬克思主義關於人的全面發展學說作為理論基礎的。

  馬克思主義關於人的全面發展學說內容豐富,其要點有以下幾方面。

  (一)人的片面發展的根本原因是社會分工

  人的全面發展是針對人的片面發展提出的。馬克思和恩格斯在全面研究人類社會發展歷史的基礎上指出了人的片面發展的根本原因在於分工,分工始於城鄉分離。由分工造成的人的片面發展在資本主義初期的工場手工業里達到了最嚴重的程度。工場手工業把一種手工藝分成各種精細的工序,把每個工序又分給個別工人,作為他們終生的職業,使他們一生束縛在單一的操作和單一的工具之上,從而導致了勞動者身心發展被分割、勞動過程中智力和體力的徹底分離和對立。

  (二)人的全面發展是大工業生產的客觀要求,同時大工業生產也為人的全面發展提供了可能性

  因為大工業生產的本性是以現代科學技術為基礎的,所以它從不把某一生產過程當成是生產的理想狀態。追求生產工藝的不斷改進、產品類型的推陳出新、產品質量的不斷提高是現代生產競爭的客觀規律。生產過程的不斷完善和更新,需要勞動者不斷學習和掌握科學技術,通曉生產過程的基本原理,這就必須要求腦力勞動與體力勞動的結合,要求人的全面發展。

  現代大工業生產不僅提出了人的全面發展的必要性,也提供了可能性。首先,大工業生產依靠的是先進的科學技術,為使這種生產順利進行,一系列新興學科涌現出來。這些新興學科的出現和綜合技術教育的實現,使勞動者通過學習掌握生產過程的基本原理和基本技能、瞭解整個生產系統成為可能;其次,大工業生產的發展促進了勞動生產率的提高,從而使縮短勞動時間,減輕勞動強度,勞動者學技術、學文化,發展自己的興趣和特長成為可能。

  (三)資本主義的絕對矛盾限制了人的全面發展

  機器大工業生產儘管迫切要求人的全面發展併為人的全面發展創造了物質基礎,但是,大工業生產的資本主義形式卻阻礙了人的全面發展的實現。馬克思稱其為資本主義大工業生產的絕對矛盾。

  (四)人的全面發展的實現條件

  1.社會生產力的高度發展是人的全面發展的必要物質前提。

  2.社會主義生產關係給人的全面發展創造條件,共產主義條件下將使人的全面發展成為現實。

  3.教育與生產勞動相結合是造就全面發展的人的途徑和方法。

  關於人的全面發展的含義,散見於馬克思、恩格斯的多種著作中。綜合馬克思、恩格斯在眾多篇章里闡述的關於人的全面發展的思想,可以認為,馬克思主義關於人的全面發展的內涵就是個人智力和體力儘可能多方面地、充分地、自由地發展,併在此基礎上實現腦力勞動與體力勞動相結合。

二、我國建國以來關於教育目的的表述

  教育目的不是固定不變的。在不同社會形態、不同時代有不同的教育目的。每個時期的教育目的都具有時代特征,反映著當時的社會政治經濟面貌。我國建國以來對教育目的主要有以下一些表述。

  1949年12月,教育部在北京召開第一次全國教育工作會議,確定了全國教育工作的總方針是:二中華人民共和國的教育是新民主主義的教育,它的主要任務是提高人民文化水平,培養國家建設人才,肅清封建的、買辦的、法西斯的思想,發展為人民服務的思想。這種新教育是民族的:科學的、大眾的教育,其方法是理論與實際一致,其目的是為人民服務,首先為工農兵服務,為當前的革命鬥爭服務。”這個方針後來被稱為新民主主義文化教育方針。

  1957年,毛澤東同志在《關於正確處理人民內部矛盾的問題》中指出:“我們的教育方針,應該使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發展,成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者。”毛澤東同志提出的這個教育方針,反映了社會主義發展對人才規格的要求,對我國教育工作產生了重大影響,一直是發展我國教育的重要方針。

   1981年,《中國共產黨中央委員會關於建國以來黨的若幹歷史問題的決議》提出:“加強和改善思想政治工作,用馬克思主義世界觀和共產主義道德教育人民和青年,堅持德智體全面發展、又紅又專、知識分子與工人農民相結合、腦力勞動與體力勞動相結合的教育方針。”

  1982年,《中華人民共和國憲法》第46條規定我國現階段的教育目的是:“國家培養青年、少年、兒童在品德、智力、體質等方面全面發展。”這是我國當代歷史上第一個以法律形式出現的教育目的。

  1985年,《中共中央關於教育體制改革的決定》再次對教育方針進行了明確規定:“教育體制改革的根本目的是提高民族素質,多出人才,出好人才。”“所有這些人才都應該有理想、有道德、有文化、有紀律,熱愛社會主義祖國和社會主義事業,具有為國家富強和人民富裕而艱苦奮鬥的獻身精神,都應該不斷追求新知,具有實事求是、獨立思考、勇於創造的科學精神。”這個教育方針既體現了德、智、體全面發展的一貫思想,又融入了時代發展對人才規格的新要求。

  1986年,第六屆全國人民代表大會第四次會議通過的《中華人民共和國義務教育法》(以下簡稱《義務教育法》)提出:“義務教育必須貫徹國家的教育方針,努力提高教育質量,使兒童、少年在品德、智力、體質等方面全面發展,為提高全民族的素質,培養有道德、有文化、有紀律的社會主義建設人才奠定基礎。”

  1990年12月30日,黨的十三屆七中全會通過的《中共中央關於制定國民經濟和社會發展十年規劃和“八五”計劃的建議》指出,國家“繼續貫徹教育必須為社會主義現代化服務,必須同生產勞動相結合,培養德、智、體全面發展的建設者和接班人的方針,進一步端正辦學指導思想,把堅定正確的政治方向放在首位,全面提高教育者和被教育者的思想政治水平和業務素質。”

  1993年,中共中央和國務院印發的《中國教育改革和發展綱要》指出:“教育改革和發展的根本目的是提高民族素質,多出人才,快出人才。各級各類學校要認真貫徹‘教育必須為社會主義現代化服務,必須與生產勞動相結合,培養德、智、體全面發展的建設者和接班人’的方針,努力使教育質量在90年代上一個新臺階。”

  1995年3月,《中華人民共和國教育法》提出:“教育必須為社會主義現代化建設服務,必須與生產勞動相結合,培養德、智、體等方面全面發展的社會主義事業的建設者和接班人。”在新提法中,對人才素質的培養規格仍然是德、智、體等方面全面發展;對人才培養的方向強調的是“社會主義事業的建設者和接班人”。這個教育目的已成為全國必須遵行的法律要求。

  2006年4月12日,第十屆全國人民代表大會常務委員會第二十二次會議通過新修訂的《義務教育法》,對1986年的《義務教育法》的一些條目進行了修改。其中,在對義務教育目的的修改中規定:“義務教育必須貫徹國家的教育方針,實施素質教育,提高教育質量,使適齡兒童、少年在品德、智力、體質等方面全面發展,為培養有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義建設者和接班人奠定基礎。”這一法案反映了20世紀90年代.以來我國教育實踐的新內容和教育發展面臨的新形勢,增加了“素質教育”的內容。

我國教育目的的基本精神[2]

  我國教育目的在基本內容的表述上雖不盡相同,但基本精神是一致的,概括地說,包括以下幾個基本點。

  (一)培養勞動者是我國教育目的的總要求

  教育目的的這一規定明確了我國教育的社會主義方向,也指出了我國教育培養出來的人的社會地位和社會價值。他們是國家的主人,是社會主義的勞動者、建設者。社會主義社會只存在分工的不同,但人人都應該是勞動者,勞動是每一個有勞動能力的公民的光榮職責,把每個人都培養成為勞動者,是社會主義教育目的的根本標誌和總要求。

  社會主義教育目的要培養的勞動者,既包括體力勞動者,也包括腦力勞動者。在社會主義條件下,體力勞動者和腦力勞動者都是勞動者。但社會主義勞動者應該是一種新型勞動者,是腦力勞動與體力勞動相結合的勞動者,造就這種新型勞動者是社會主義教育的理想要求。

  我國現行的教育方針提出的是培養建設者和接班人,這是對勞動者的具體提法,社會主義事業的建設者和接班人都是勞動者,建設者和接班人是對社會主義勞動者兩種職能的統一要求,即社會主義勞動者,在社會主義物質文明和精神文明建設中,是合格的建設者,在社會主義革命事業中,是合格的接班人。

  (二)要求德、智、體等方面全面發展是我國教育目的的素質結構

   德、智、體等幾方面的發展既各有其作用,是受教育者不可或缺的素質;又相互聯繫,能有機統一成受教育者的素質結構。受教育者的全面發展,是一種多層次、多因素的發展。第一個層次是個體的發展,包括生理和心理兩方面的發展。第二個層次是生理的發展和心理的發展。生理的發展主要是指受教育者身體的發育、機能的成熟和體質的增強,心理髮展主要是指受教育者的德、智、體等方面的發展。第三個層次的每一個因素(德、智、體、美、勞)又由多種因素組成。如果繼續分析,我們還可以發現更多層次和組成因素。目前,我國教育學對教育目的的研究,主要還是在較高層次上討論受教育者的素質結構,即德、智、體、美、勞的全面發展,這是必要的,但又是空泛、抽象的。只有深入瞭解各個層次所包含的因素及其在整體中的地位、作用和相互關係,明確人的素質的組合規律和最佳結構,才能設計出具體化、系列化、科學化的培養目標,這對於指導教育實踐,評價教育效果,提高教育質量都是有益的。

  (三)堅持社會主義方向是我國教育目的的根本性質

  教育目的的方向性是教育性質的根本體現。階級社會的教育從來都具有階級性,但一切剝削階級的教育目的,從來都極力掩飾其階級實質,在表述上一貫籠統抽象,儘量把他們的教育目的說成是為整個社會利益服務的。我國社會主義教育目的不同於一切剝削階級,毫不掩飾自己的真實意圖,明確提出我們培養的是社會主義事業的建設者和接班人,是新型勞動者。這種新型勞動者既能從事腦力勞動,又能從事體力勞動;既懂政治,又懂業務,德才兼備;既有科學的世界觀,又有高尚的道德品質;既有堅定的社會主義立場,又有遠大的共產主義思想。這些都反映出我國教育目的的社會主義方向。

參考文獻

  1. 1.0 1.1 1.2 詹瑜,王富平,李存生編著.教育學.中國人民大學出版社,2012.02.
  2. 2.0 2.1 2.2 2.3 2.4 許紅梅,馬玉霞,周春玲主編. 教育學. 哈爾濱市:哈爾濱工程大學出版社, 2010.09.
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評論(共2條)

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122.206.190.* 在 2016年4月8日 11:09 發表

很棒

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111.29.240.* 在 2018年4月21日 21:54 發表

很棒

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