學校教育

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目錄

什麼是學校教育[1]

  學校教育是指教育者按照一定社會的要求和受教育者身心發展的規律,對受教育者施行的一種有目的、有計劃、有組織的傳授知識技能、發展智力和體力、培養思想品德的系統影響活動。。

學校教育的產生[2]

  學校教育是狹義的專門的教育。只有當學校教育形成一種獨立的形態後,教育才成為真正意義上的教育。

  學校教育的產生具有下述政治、社會條件:

  1.階級的分化

  生產力的提高、私有財產的積累,分化出一些不需要用體力而需要用腦力奴役人的受教育對象;人類社會發展到階級社會後,統治者需要用宗教、文化、禮教向被統治者進行灌輸以鞏固統治,奴化被統治者。

  2.專門的需求

  在生產力提高的基礎上,隨著生存條件的改善剩餘財產的增加,在勞動和生產基礎上產生的音樂、文字、禮教成為一部分有閑階層的需求,這些階層希望以知識的定向積累來強化這種需求。

  3.空間的固定

  隨著農業生產方式逐漸替代漁獵和游牧生產方式,出現了農業文明,人類從分散不固定的居住形式轉向相對集中的定居形式。而農業文明的產生為學校的創辦提供了可能。

  4.時間的限定

  當教育從原始的終身隨意教育狀態轉化為只對某一年齡階段的受教育對象進行限定時間的教育後,產生了學校教育。

  學校教育的產生與文字的產生有直接關係,幾乎所有的教育史書都認為:文字的產生是學校萌生的直接條件。

  中國、埃及、蘇美爾和印度等國家和地區是世界上最早產生文字的國家和地區,也是世界上最早誕生學校的國家。但惟有中國,自奴隸社會發展到封建社會,基本處於朝代相傳的穩定發展之中,中國古代文明的發展如延綿長河一直流傳至今,中國的學校也是

  從古至今穩步發展的。從殷商時期的甲骨文中,就有有關“教”與“學”的字形,印證了在2200年前,教、學已成為一項專門的活動

  從學校的“校”字來說,“校”字從“木”從“交”。據考證,“古代交聲多含有教的意思”,所以,“校為教育機構”。《周禮·夏宮》有“六廄成校”之說。校的早期功能,大概與養有戰馬的軍營有關。人類社會自產生階級後,就不斷發生戰爭,強調以武力戰勝對方。而要有效訴諸武力,交戰雙方就必須註重向兵士傳授、演練軍事技能以增強戰鬥力,“校者,教也”,因此萌芽狀態的“校”當是傳習軍事知識之所。

  夏、商、西周,是我國學校教育的創始時期。

  夏代以武力開國立國,為了鞏固政權,熟悉武藝是必要的。此時,弓箭的發明成了人類早期生活的“高科技”。“崇射”成為時尚和社會地位高低的條件。為提高射藝,統治者闢場設教。夏代教育的特征是“以射造士”。

  夏代的學校名稱有“校”、“序”、“庠”。由於夏代重武的國策,所以習射的“序”是夏代的主要學校。漢代學者鄭玄認為,東序,東校,亦大學,在國中天宮之東;西序,虞庠,亦小學也,西序在西郊。於此分析,夏代學校的功能和地位是不同的。

  商代教育的特征是“以樂造士”。商代在以武力征服夏朝後,註重在意識形態方面建立起一套神教政治體系,把有利於統治者鞏固政權、奴化百姓的上帝、天命、鬼神等宗教迷信加以宣揚和傳播。《禮記》有商朝“率民以事神”的記載。從殷墟甲骨文內容看,大多為占卜封禪文字,這是商代重神的證據。由於祭祀和占卜活動有一定的格式和知識,並要藉助於歌舞手段以渲染氣氛,所以商代培養了一批藝有專能的巫師祭師,於是便產生“以樂造士”的教育。

  商代學校的名稱有“序”、“瞽宗”,還有“左學”、“右學”和“大學”。“瞽”,本義為眼瞎。據考證,巫師均為盲人。從三星堆出土的大銅人文物看,大銅人的身份為巫師,大銅人顯著的特征是巨大的瞳目,即誇張了的瞎眼。盲人對音律的感受能力較強,吻合“以樂造士”之說。而商代的“大學”,據考證是與神學有關的教育機構。

  商代的學校已實施分類教育,以學習音樂(瞽宗)和學習軍事知識(序)為專項內容;有專任教師,一般由官吏兼任;施教活動開始擁有固定的場所;學校教育有識字、刻字和閱讀教學的內容。

  周代教育的特征是“以禮造士”。周代推翻了商代後,註重文治和武功,將文治的核心由重神變為尊禮。在不排斥對天神的祭祀外,強調以“尊禮重施”、宣揚社會規範和道德規範來加強統治。社會規範藉助倫理觀念來約束人心;道德規範藉助音樂教化來陶冶人格。

  周禮的核心是宗法制。周代統治者確立“尊尊”、“親親”等道德倫常體系,建立天子、諸侯、大夫、士、庶民和長幼有序的等級分明的道德禮教,從而從周開始,形成了我國綿延數千年的重德輕智的教育傳統。

  周代學校的設置和架構已初具,並形成學制雛形。其學制架構強調“術有序”,以地域上下分,有設於京城由中央政府辦的“國學”,設於地方由地方政府辦的“方學”。以受教育程度和縱向級別分,有初等教育性質的“小學”,中等教育性質的“闢雍”,高等教育性質的“大學”。

學校教育的特點[3]

  (一)較強的目的性、系統性和組織性

  學校教育是在一定的統治階級或者統治集團的操縱和控制下,以培養為一定社會的政治、經濟文化服務的人才為目的。學校教育有特定的教育目的,有明確的教育方向。同時,學校教育也是社會大系統中的一個子系統,它有自己的組織機構相關的職能部門,具有嚴格的組織紀律性。與其他教育形態相比較而言,這是學校教育的一個重要特征。

  (二)較強的可控性

  學校教育是在一定社會的政治、經濟、文化條件下,依據統治階級的要求,以促進受教育者的身心發展為直接目標的一種有目的、有計劃、有組織和有系統的社會活動。學校教育的對象是青少年,教育者是在正規的師範院校中受過專業訓練的、具備一定教育學和心理學知識的專業人員。因此,教育對象和教育者都具有很強的可控性。此外,學校教育具有社會性,學校處於一定的社會環境之中,必然受到來自社會方方面面的積極影響和消極影響,學校必須充分利用社會的積極影響,同時對社會的消極影響加以控制,從而凈化教育環境,突出學校教育的積極性和正面性。

  (三)教育的專業性

  學校教育是由專門的機構和專業人員來承擔的,其主要任務是培養社會需要的各級各類人才。學校中的教師聞道在先,術業有專攻,他們都具有豐富的教育教學經驗和科學的教學方法,並由不同學科的教師相互配合,協同工作,從而有利於促進學生的全面發展。學校教育不僅有自己專門的管理機構,諸如教務處、學生處、團委等來保證學校教育朝著良性的方向運轉,而且還有政府教育部門來管理、監督學校的教育工作,它們共同推動著學校教育的健康發展。在學校中,為了搞好教書育人、管理育人、服務育人的工作,對教師及其相關人員的專業化水平和綜合素質都有很高的要求。

  (四)教育內容的主體複合性

  從學校教育中的教育者、受教育者與教育內容之間的關係來分析,教育活動中的主客體關係具有特殊複雜性,我們把它稱為教育主客體的複合性。這主要體現在以下兩個方面。一方面,學校教育內容被兩個處於不同地位而又密切聯繫的主體共同利用。在學校教育活動中,教師雖然對教育內容是已知的,但他還必須從教的角度,即從如何引導學生掌握、運用並促進學生成長的角度來重新研究、掌握和運用教育內容,從而實現教育目的;學生對教育內容是未知的或者知之不多、知之不系統的,他們對教育內容的掌握是為了認識世界,促進自己的成長。因此,學校教育內容的組成與結構必須考慮教與學兩方面的可能與需要。另一方面,學校教育的內容在教與學這兩種活動中,分別與學生、教師組成複合客體。在教的過程中,教師把教育內容與學生都首先作為認識對象來處理,兩者構成複合客體。而後,教師又把學生作為實施對象,把內容作為中介,開展教的工作;在學的過程中,學生則把教育內容與教師作為自己的學習對象,他們又構成了一組複合客體。這一特點反映了教育內容與教育中兩個主體的不同相互關係。

  (五)教育時空的集中性和效率性

  對於受教育者來說,接受學校教育集中在人生的早期階段,其成長的關鍵時期主要是在學校中度過。同時,學校、班級也都被限定在一定的時空之中。通過學校對入學者的考試選擇,把入學者分類別、分層次集中到各級各類學校中,接受一定的教育,有效地促進他們身心的發展。在學校教育中,課程設置、教材編寫都立足於濃縮人類科學文化知識的精華,教師運用科學、合理的教學方法進行知識的傳授,引導受教育者在相對短的時間里高效率地掌握系統的科學文化知識以及一定的道德觀念,從而使學校教育表現出較之於非正規教育的高效率。

學校教育的弊端

  學校教育的弊端給年輕一代帶來以下不良影響:一是感覺鈍化。教育目標的偏狹、教育內容的繁難、學業競爭的激烈,迫使學生每天想著學習、考試、分數、名次,常常對周圍的一切不是無暇他顧就是熟視無睹。這樣日積月累,必然會令他們對與學習無關的東西無動於衷,進而造成感覺的麻木與鈍化。二是疾病增多。疾病主要是由心理的失衡、鍛煉的減少和活動的單調引發的。面對學習與升學的巨大壓力,學生往往感到緊張、壓抑甚至恐懼,進而引發失眠、頭痛、焦慮、抑鬱、免疫力下降等功能性、器質性疾病。專家所發現的“感覺綜合失調症”、“註意力缺乏綜合症”等稀奇古怪的病癥,也與學生巨大的學習壓力有著直接的關聯。三是人格扭曲。我們的教育一向聲稱是培養人的,但事實上,在由機械操練、強行灌輸所構築起來的教育模式里,學生原本鮮活可愛的人格被割裂、被剝蝕,風格迥異的個性被忽視、被壓抑,千篇一律、千人一面成為這種模式的必然結果。這些情況,加上獨生子女的日益普遍,這樣在學生中間,就會出現程度不等的孤僻、自私、自閉、自傲、自卑、消沉、怯懦、情感冷漠、言行過激、意志脆弱、性別倒錯等人格的扭曲和不健全。四是能力不強。教育本來是要促成人的全面發展的,要使人們各方面的能力得到均衡、和諧、自由的發展,但是我們的教育卻畸型發展了學生的部分能力,而置其他許多能力於不顧。且不說學生的生活自理能力、心理自製能力、生存適應能力等相對較差,就是與學習有關的搜集和處理信息的能力、發現和獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力、交流與合作的能力等,也未得到有效的培養。我們教育出來的許多學生,已逐漸成為不會生活、沒有激情、不會創造的一代人。

參考文獻

  1. 蘇春景主編.教育學.高等教育出版社,2010.08.
  2. 李傑編著.科學教育發展論.蘇州大學出版社,2005.11.
  3. 柳海民主編.現代教育原理.人民教育出版社,2006年4月.
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