讓·皮亞傑
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讓·皮亞傑（Jane piaget，1896—1980）：日內瓦學派創始人，瑞士兒童心理學、發生認識論的開創者，瑞士心理學家
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1896年8月9日生於瑞士的納沙特爾(Nenchâtel)，卒於1980年12月16日。父親亞瑟·皮亞傑是大學中世紀文學教授，母親麗貝卡·傑克遜。皮亞傑是家中的長子。10歲發表有關鳥類生活論文，有科學神童之稱。在納沙特爾大學讀書期間，對哲學、生物學心理學和邏輯學富有興趣。他認為，生物學和哲學的融合是通向認識論的捷徑。
- 1918年在納沙特爾大學得科學博士學位，當年去蘇黎世，在烈勃斯(Lipps)和雷舒納(Wreschner)的心理實驗室工作，井在布魯勒(Bleuler)精神病診療所學習精神分橋學說。他聽榮格(Jung)的講課，並閱讀弗洛伊德(Freud)的書籍。
- 1919年去巴黎大學，聽過皮龍(pieron) 的講課，學習病理心理學，並學習科學的邏輯學和哲學。
- 1921年得法國國家科學博士學位。繼在巴黎任西蒙(Simon)助手，在一所小學的比納 (Binet)實驗室研究兒童心理，受西蒙委托應用勃德(Burt)的推理測驗測量巴黎兒童，併進行標準化。
他早年接受生物學的訓練，繼而對認識論和邏輯學具有濃厚興趣，以後他又長期從事兒童心理學的研究。1921年，經日內瓦大學克拉巴萊德(Claparede)的邀請，皮亞傑由巴黎回到日內瓦，任日內瓦大學盧梭學院“研究主任”。從三十年代開始，把研究成果寫成他早期的五本兒童心理學著作。
- 1925年和1927年，他的兩個女兒先後出生，1931年生一男孩。他在妻子協助下，以大量時間觀察兒童動作併進行各種實驗。他對自己三個孩子的研究， 提供了他創立兒童心理髮展理論的重要基礎。
- 1929年在日內瓦大學任科學思想史教授，兼盧梭學院助理院長。
- 1937年在巴黎舉行的國際心理學會議上，他提出了關於兒童的具體運算和運 算的整體結構的論文。1924——1954年他連任日內瓦大學教授，
- 1929——1939年的十年期間，堅持研究數學、物理和生物學中主要概念的形成和歷史，併在盧梭學院以較大規模從事兒童的動作和思維活動的研究，進行了一系列的實驗。
- 1940年起任日內瓦大學盧梭學院(現改稱教育學院)院長兼實驗心理學講座和心理實驗室主任。瑞士成立心理學會，他連任學會主席三年。
- 1939——1945年間，從事兩方面研究：第一方面，研究兒童到成年期的知覺發展，企圖探索知覺與智慧 的關係，藉以驗證格式塔心理學派的論點。第二方面，利用具體的實驗技術和分析方法，開始研究兒童的時間、運動和速度概念以及與這些概念有關的行為的發展。
- 1954年在加拿大舉行的第十四屆國際心理學會議，被選為國際心理學會主席。
- 1955年起，任日內瓦“發生認識論國際研究中心”(Intemational Center of Genetic Epistemoligy)主任。他創立的“發生認識論”主要研究作為知識形成基礎的心理結構(即認識結構)和探討知識發展過程中新知識形成的機制。該中心集合各國著名學者共同研究兒童認識的發生與發展問題，據1970年報道，已出版22捲專著。
- 1972年退休。
結構主義
如若人們要從反對不同意見的角度來給結構主義下定義，要從堅持結構主義曾經反對過的各種態度方面去下定義，那麼我們就只能找到與科學史和思想史上的種種曲折變化相聯繫的分歧和矛盾了。反之，把結構觀念的積極特征作為中心，我們就至少能夠從所有的結構主義里找到兩個共同的方面：一方面，是一個要求具有內在固有的可理解性的理想或種種希望，這種理想或希望是建立在這樣的公設上的：即一個結構是本身自足的，理解一個結構不需要求助於同它本性無關的任何因素；另一方面，是已經取得的一些成就，它達到這樣的程度：人們已經能夠在事實上得到某些結構，而且這些結構的使用表明結構具有普遍的、並且顯然是有必然性的某幾種特性，儘管它們是有多樣性的。
關於第一個近似點，結構是一個由種種轉換規律組成的體系。這個轉換體系作為體系（相對於其各成分的性質而言）含有一些規律。正是由於有一整套轉換規律的作用，轉換體系才能保持自己的守恆或使自己本身得到充實。而且，這種種轉換並不是在這個體系的領域之外完成的，也不求助於外界的因素。總而言之，一個結構包括了三個特性：整體性、轉換性、和自身調整性。
關於第二個近似點，結構應該是可以形式化（或譯：公式化〕的。不過這可以是指在發現結構之後很久，或者是緊接著在發現結構的初期階段。需要說明的是，用形式化表示結構乃是理論家的任務，然而結構本身對於理論家而言是獨立的；這個形式化，可以直接用數理邏輯方程式表達出來，或者通過控制論模式作為中間階段。所以，形式化可能存在著不同的過渡階段，這要取決於理論家的決定。對於他所發現的結構的存在方式，要在每一個特定的研究領域里去加以說明。
轉換的概念，首先使我們可以為問題劃定一個範圍。因為，如果要把形式主義這個術語的一切意義包容在結構這個觀念里，結構主義就得把一切不是嚴格經驗主義的、而求助於形式或本質的哲學理論，從柏拉圖到胡塞爾，主要經過康德，都包括在內，甚至還要包括經驗主義的某些變種，如求助於句法學和語義學的形式來解釋邏輯的“邏輯實證主義”。然而，按照現時所確定的意義，邏輯本身卻並不總是包括作為整體又作為一些轉換規律的結構的，“種種結構”的：現時的邏輯學在許多方面仍然還是從屬於相當頑強的原子論的，邏輯結構主義還只是剛剛有了個開端。
發生認識論
皮亞傑在任日內瓦“發生認識論國際研究中心”(Intemational Center of Genetic Epistemoligy)主任期間。他創立的“發生認識論”主要研究作為知識形成基礎的心理結構(即認識結構)和探討知識發展過程中新知識形成的機制。
“發生認知論”的內容是關於人類知識問題的研究；皮亞傑著重於探討人的知識是如何形成的？以及人類的知識是如何增長的？發生知識論的特點便是從各種知識最基本形式，開始去發覺它們的根源，是追溯它們從最初水平直到科學思想的發展過程。除此之外，皮亞傑主要的觀念還包括：同化、適應、平衡、圖式、結構的機制，他並將兒童發展階段分為-感覺運動期、前運思期、具體運思期、形式運思期。
皮亞傑認知發展理論的四個階段:
- 一、Sensorimotor stage 感知運動階段（從出生到兩歲左右）。小孩通過移動和感覺來瞭解事物。
- 二、Preoperational stage:前運演階段(兩歲左右到六七歲左右)。這一階段又稱前邏輯階段，這時兒童開始以符號作為中介來描述外部世界，表現在兒童的延緩模仿、想象或游戲之中。
- 三、Concrete operational stage具體運演階段（從六七歲左右到十一二歲左右）。在這個階段，兒童已有了一般的邏輯結構。
- 四、Formal operational stage形式運演階段（十一二歲左右到十四五歲左右）。此時兒童的智慧發展趨於成熟，思維能力已超出事物的具體內容或感知的事物，思維具有更大靈活性。
創立日內瓦學派
皮亞傑和同事英海爾德、辛克萊(Sinclair)、倫堡希(Lambercier)、荷明斯卡(Szemiska)等人組成以他為代表的“日內瓦學派”。這學派採用的研究方法稱為臨床法或稱臨床敘述的技術(Clinical—descriptive-technique)。這方法的核心在於從皮亞傑的結構整體理論出發，從整體研究觀察兒童。在實驗中強調實驗的自然性質，讓兒童自由談話，敘述活動的過程。為了避免兒童的談話偏離主題，主試可作必要的提問，並詳細記錄，以便分析和判斷。在研究兒童的數、空間、幾何等概念時，一般採用談話和作業相結合的方法。他反對單純的觀察法，認為單純觀察不提問題， 難於正確瞭解兒童。在實驗對象方面，他早期的研究主要以自己三個孩子作為受試。由於取樣過少，缺乏代表性，受人指責。此後他增加受試數量，1958年出版 的《從兒童期到青年期邏輯思維的成長》一書中，受試達1，500人；1969年出版的《知覺的機制》一書中運用大量實驗取樣和統計資料。他用數理邏輯為工具，引進了數理邏輯概念，著重對兒童認識發展作質的分析，企圖從兒童認識的結構和發展中來揭露認識過程的智力機制。
皮亞傑先後出版著作近50種。這學派數十年來關於兒童的思維和語言、兒童的概念的形成和發展等方面積累了大量的研究資料，他的基本理論和實驗研究對西方現代兒童心理學、發展心理學和教學改革具有比較廣泛的影響，受到西方心理學界的重視。據1976年報道，他的同事英海爾德在日內瓦建立了“皮亞傑著作檔案館”，搜集從1917年開始到最近的專著、論文、報告、實驗研究等文獻，以祟揚他對兒童心理學和發生認識論等方面的貢獻。 主要著作有：
- 《兒童的思維和語言》——對四歲至七歲兒童的口頭語言功能進行觀察，分析兒童之間，還有兒童和成人之間的言語交流情形，如提問題及解釋等等……。
- 《兒童的判斷與推理》——分析兒童的推理能力，研究兒童對因果關係和邏輯鏈接關係的理解與應用程度，皮亞傑也企圖建立一個關於兒童的推理與判斷的一般理論，尤其是兒童推理的前邏輯或前運算行式。
- 《兒童的物理因果觀》——研究兒童對自然的物理現象(運動、 力、 固體、 液體等…)的理解能力發展，在結論中皮亞傑將此項研究與他的《兒童的判斷與推理》中所描述的推理能力的行成聯繫起來，指出兒童邏輯思維能力的發展與他對現實的概念之間是緊密相連的。
- 《兒童的世界表象》——本書著重描述和論證了皮亞傑發生心理學所使用的所謂的”臨床法”，又進一步對兒童對於自然現象的解釋進行了研究，所謂的臨床法，既試驗者利用實驗法和測試法使他的實驗對象能夠儘可能多地進行自由的並且是嚴格的談話。
- 《兒童的道德判斷》——分析在游戲中兒童對游戲規則的理解及掌握過程，觀察兒童對成人的正義感與道德行為的態度，研究將自身社會化的情形。
- 《智慧心理學》（1962，1950）
- 《發生認識論原理》（1970）等。
- 兒童的思維依賴於他的興趣與活動,而不是興趣與活動依賴於思維。
- 道德判斷的發展經歷了從他律到自律，從效果到動機。
- 智力的基本功能在於理解和發明，……事實上，日益表現出：理解與發明這兩個功能是不能分割的，因為要理解一個現象或一件事情，我們就要對於產生這個現象或事件的轉變過程加以改組，又因為要重新改組這些轉變，我們就要構成一種轉變的結構，而要構成一種轉變的結構就事先要有發明或再發現的因素。
- 我們所期望的教師不僅僅是一個講授者，僅僅滿足於傳達現成的答案，而是善於激發學生主動探究未知事物的導師。
- 所有智力方面的工作都要依賴於興趣。
- 最好的一種教學，牢牢記住學校教材和實際經驗二者相互聯繫的必要性，使學生養成一種態度，習慣於尋找這兩方面的接觸點和相互的關係。
- 我們所期望的教師不僅僅是一個講授者，僅僅滿足於傳達現成的答案，而是善於激發學生主動探究未知事物的導師。
- 教育的首要目的在於造就有所創新、有所發明和有所發現的人，而不是簡單重覆前人做過的事情。
- 活動是認識的基礎，智慧從動作開始。
