斯金納的程式教學法

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　　B·F·斯金納是美國著名的教學心理學家。他通過動物實驗建立了操作行為主義的學習理論，並據此提出了程式教學論及其教學模式，曾給20世紀50年代的美國和世界的中小學教育帶來廣泛影響。

　　作為一名實驗心理學家，斯金納的理論發現是從動物學習的實驗開始的。他設計了一隻被稱為“斯金納箱” 的實驗裝置，裡面裝著一隻饑餓的老鼠，一根控制桿連繫著食物箱。老鼠在箱子里活動，每壓一次控制桿就能得到一顆食物。這樣，老鼠不斷地壓控制桿，不斷地得到食物，不久就“學會”了這種取食方法。在這裡，取到食物就是對老鼠操作控制桿的一種強化。隨後，斯金納重覆對鴿子、貓等動物進行類似的實驗都證明，及時地給予報酬、強化，是促進動物學習的主要因素。

　　由動物而推斷人，斯金納認為，人類的學習也是一種操作反應的強化過程（“強化”在他的教學理論中占有核心的地位），通過操作性強化，一個比較完整的新的行為單位可以被學會，或者一個現存的行為單位可以被精煉。而要使教學或者訓練獲得成功的關鍵，就是要很精確地分析強化效果，並設計操縱這個過程的技術，建立一個特定的強化系列。也就是說，根據學習的目標，在促進學習者學習時，要不斷地給予強化，促使學習者向著學習目標邁進。

　　根據操作行為主義的學習理論，一位教師要實施程式教學，必須考慮哪些問題呢？

　　首先，要仔細地考慮在特定的時間里計劃教學的內容是什麼，這些教學內容最終是要通過學生的行為的獲得來表示的。其次要考慮有哪些可以利用的強化物。這種強化物包括兩種：一種是學習者在學習過程中對所操縱的材料具有強烈的興趣性；另一種是在學習過程中給予學生獎勵，譬如教師的一個善意的微笑、一句肯定的贊語、一件獎品等等。第三，強化的最有效的安排，即教師要把非常複雜的行為模式逐漸精緻地做成小的單位或步驟，也就是把教學目標進行具體分解，確定每個步驟所保持行為的強度，以使強化的效果能提高到最大限度。

　　編製程度學習的流程，一般要遵循以下幾個原則：

　　1.積極反應原則

　　一個程式教學過程，必須使學生始終處於一種積極學習的狀態。也就是說，在教學中使學生產生一個反應，然後給予強化或獎勵，以鞏固這個反應，並促使學習者作進一步反應。

　　2.小步子原則

　　程式教學所呈示的教材是被分解成一步一步的，前一步的學習為後一步的學習作鋪墊，後一步學習在前一步學習後進行。由於兩個步子之間的難度相差很小，所以學習者的學習很容易得到成功，並建立起自信。

　　3.即時反饋原則

　　程式教學特別強調即時反饋，即讓學生立即知道自己的答案正確，這是樹立信心、保持行為的有效措施。一個學生對第一步（學習的前一個問題）能做出正確的反應（回答），便可立即呈示第二步（第二個問題），這種呈示本身便是一種反饋：告訴學生，你已經掌握了第一步，可以展開第二步的學習了。

　　4.自定步調原則

　　程式教學允許學習者按各人自己的情況來確定掌握材料的速度。這與傳統教學在課堂傳授中一般以“中等”水平的學習者為參照點的教學法不同，傳統教學法使掌握快的學生被拖住，而學習慢的學生又跟不上，致使班級學生之間學習水平差距越來越大。程式教學法相對顯得比較“合理”，每個學生可以按自己最適宜的速度進行學習。由於有自己的思考時機，學習較容易成功。

　　5.低錯誤率原則。

　　要求在教學過程中儘量避免學生出現錯誤的反應，錯誤的反應會得到令人反感的刺激，過多的錯誤會影響學習者的情緒和學習的速度。少錯誤或無錯誤的學習可以增強學生學習的積極性，提高學習效率。

　　程式教學的設計當然要按照教材內部的邏輯程式，既要保證學習者在學習中把錯誤率減少到最低限度，又要合理地設計教材，使每一個問題（每一小步）都能體現教材的邏輯價值。

　　斯金納的教學理論指導和推動了19世紀50～60年代風行美國乃至其他許多國家的程式教學運動，不僅促進了學習理論的科學化，加速了心理學和教育學的有機結合，而且也推動了教學手段的科學化和現代化。同時，也重新激起了人們對個別化教學研究的興趣，使個別化教學在中斷多年後以重新活躍起來。

　　1.直線式程式

　　這是斯金納首創的一種教學程式，是經典的程式教學模式。在這一流程里，教師把材料分成一系列連續的小步子，每一步一個項目，內容很少。系列的安排由淺入深，由簡到繁。以“電流”教學內容為例，可以設計成如下小步子：

　　①電燈泡發亮的原因是燈絲（發熱）；

　　②電燈燈絲發熱的原因是燈絲通過（電流）；

　　③電燈變亮的原因是電流強度（增大）；

　　④電燈變暗的原因是電流強度（減小）；

　　⑤當電壓增大時，電流強度就（增大）；

　　……

　　括弧里是正確答案。一個學生如能做出正確答案，教學機器就能顯示出來，並可以啟動開關進行第二步學習。如此一步一步地展開學習，直至達到學習目標。

　　2.衍枝式程式

　　由於各個學生的學習能力及已有知識的基礎是不一樣的，另外，學習材料本身也有難易程度的區分，因此有人便在經典程式的基礎上提出了兩種變體。衍枝式程式便是一種，是由美國人A·克勞德提出來的一種可變程式模式。這一模式同樣把學習材料分成小的邏輯單元，但每一步比直線式程式的步子要大，每個項目的內容也較多。學生掌握一個邏輯單元之後，要進行測驗。測驗用多重選擇反應進行，根據測驗結果決定下一步的學習。這種程式有助於消除不同能力的學生之間的學習差異。

　　3.莫菲爾德程式

　　這個程式是美國心理學家凱（Kay·H）在莫菲爾德大學任教時提出的一種程式教學模式，它是直線式和衍枝式程式原則的結合。這一模式遵循的始終是一個主序列，它與直線式不同的是，只有一個支序列來補充主序列；它與衍枝式不同的是，學生通過支序列的學習不再回到原點，而是可以前進到主序列的下一個問題上，這樣有利於學習效率的提高。

　　相比較而言，衍枝式程式和莫菲爾德程式比直線式程式更優越，因為這兩個程式更能適應個別差異的需要，能夠為不同學生提供不同的學習程式。

　　一個教師要實施程式教學，必須藉助於程式式的教材，或者進行機器教學。用機器來代替教師在課堂教學中的大量機械行為，教師才有可能集中精力設計“小步子 ”，提出適應程度不同的學生的學習要求，並做到及時反饋。本世紀50年代，斯金納的教學機器曾經風靡一時，到了電子時代的今天，又有了很多自動的電子教學機出現在課堂里，這其中都有斯金納程式教學思想的影子；在大部分教師的課堂教學中，也在不時地運用程式教學原則，大家常說的“步步清”、“降低坡度”、“ 及時反饋”等，也都體現了程度教學思想。

　　斯金納從操作性學習中提出了程式教學，並推動了程式教學運動，從而促使了教學設計過程和理論的誕生與早期發展。程式教學運動產生了“教學設計者”，這類專門人員的出現使教學設計理論的探索有了專業隊伍，他們對目標理論、任務分析、個別化教學、媒體選擇、形成性評價一系列設計問題的研究更為深入，他們從事設計的範圍也從對教學機器、個別媒體的設計拓展到以多媒體學習包乃至對整個教學系統的課程和教育項目的設計上來。這一切都促使教學設計理論得以發展。

　　另外，儘管強化的概念在桑代克效果律中已有闡述，但在斯金納的行為分析中，強化所扮演的角色發生了重大變化。首先，在桑代克那裡，強化是用來解釋刺激—反應聯結加強的一條主要原理，而在斯金納體系中，強化只是一個用來描述反應概率增加的術語，如何安排強化才是核心所在。其次，其他研究人員（例如巴甫洛夫）把消退看作是一個主動的抑制過程，而斯金納認為不能把消退看作是一種與強化無關的獨立過程。事實上，強化可用於消退行為，停止強化可以使反應概率下降。消退過程可用來表明強化效果持續的時間。

　　儘管程式教學思想對教學設計產生極其深刻的影響，到20世紀70年代後，程式教學的思想和方法又被廣泛用於電腦輔助教學，但是行為主義把人視為消極被動的機械結構，任由環境擺佈，否定人的主觀能動作用，否定大腦對行為的支配和調節作用，這一切都使行為主義在理論上顯得蒼白無力，在許多具體問題上難以自圓其說。