教育研究

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　　教育研究是指采用系统的方法探究教育现象或问题的活动。具体来说，它包含以下方面：第一，它是以教育现象或问题为认识对象的；第二，它要遵循一定的研究程序、采用科学的研究方法；第三，它的目的主要是获得有关教育的知识，解决教育的实际问题，提高教育活动的质量。与所有科学研究一样，教育研究也由三个基本因素构成：客观事实、。科学理论与方法技术。它同样执行着研究的三个基本功能：解释、预测与控制。只不过教育研究对象与特点的不同，导致它主要是以发现和发展科学知识体系为导向，通过对教育现象的解释、预测和控制，以形成一般化的理论、原理、原则。

　　一般来说，教育研究对教育理论的建设、教育实践的改善、教师素质的提高等方面具有重要的意义。

　　1．推进理论建设

　　教育理论是具有某种逻辑结构并经过教育实践检验的教育概念系统。这一概念系统的核心是教育规律，它是经验事实的本质概括。教育科学理论的产生是经过这样一个基本的过程：首先提出一定的理论构思，通过观察、调查和实验研究，对教育实践经验进行分析和综合，抽象和概括，类比和推理，从而发现规律得到结论。科学研究促使人类的认识从具体到抽象，再到思维的具体，达到对事物本质的把握。

　　人们一般认为中小学教育实践性强，研究往往偏重于应用，但实际上中小学教育是典型的教育现象，对其开展研究的意义不仅在于揭示某一学段的特殊规律，更在于从中提炼一般的教育原理。比如，教材知识结构、教学过程结构与学生认知结构三者的内在关系，从知识到能力的内在转化机制，课桌椅排列方式与学生集体观念的养成，师生关系类型与学生学习积极性，教师期待与学生成绩等成对因素之间的因果关系或相关关系，均可以抽取中小学教育的典型场景或有意控制一些条件、“锁定”一些因素来验证或修正一些研究的假设。总之，无论是揭示培养中小学生的特殊规律还是培养人的一般规律，在中小学这片广阔天地是大有可为的。正是在这样的意义上，教育研究可以推进理论的黻。

　　2．改善教育实践

　　在改革开放的年代，各级教育的实践模式，包括办学模式、管理模式、教学模式、教育模式、师生关系模式等，也因环境、对象、内容等因素的变化而要求更新。要为教育教学的新观念、新模式、新方法找到科学依据，就必须通过教育的科学研究。以教学模式为例，我国近十年来中小学教师自发或自觉地由理论工作者指导或独立探索出来的许多富有成效的教学新模式，如目标教学、学法指导和愉快教学等，无一不是长期的实践研究的结晶。

　　3．提高教师素质

　　中小学教师是中小学教育的基本力量，其素质高低，直接关系到中小学教育的质量。传统的师范教育仅仅着重于学科训练和教学规范，轻视教育研究能力的培养，如在欧洲一些国家，至今都不主张中小学教师从事教育科研。但在美国，中小学教频则被要求从事教育科研。

　　尽管各国对教师是否应当参加教育科研有不同的看法，但行业劳动的技术含量日益提高则对从业者县备科学的头脑和开拓进取的意识提出了相应的要求。因此，教育研究是培养未来教育改革家的重要战略措施。科学研究是培养未来教育改革家的主要途径。其一，用正确的研究方法论作为指导，有助于教育工作者提高教学素养，增长才干，提高科学的鉴识力，认识教育科学发展的主流和趋势，不失时机地抓住前沿课题进行卓有成效的研究。其二，科研过程是教师重新学习的过程，是教师的知识不断更新、知识结构不断改善并趋于合理的过程。其三，通过教育研究，有助于我们科学地总结自己和优秀教师的教育经验，使之上升为理论，以丰富、充实和发展教育科学，并且帮助我们去鉴别自己或他人成果的准确与谬误、价值与水平。对于青年教育工作者来说，通过系统的研究方法论的指导，可以避免盲目探索，少走弯路，早出成果，多出成果，加快成长。

　　任何研究领域都有自己特殊的对象，研究对象的独特性质决定了不同领域研究之间在内容、方法以及性质上的差别。明确研究对象的范围和性质，弄清教育研究的性质和特征，是进入教育研究领域首先要解决好的问题。

　　(一)教育研究的对象

　　需要说明的是，教育研究的对象与教育学的研究对象是有区别的。如本书第一章所述，教育学研究仅研究教育中的一般性问题，必须由教育学研究者专门去研究。它撇开了教育的各种特定的形式或形态，不以提出解决问题的对策和某种操作方案为目的，而是把问题抽象到普遍、一般的意义上来考察，目的是要揭示教育的规律，从最一般意义上去指导教育实践。而教育研究则包含了教育学研究，既要研究教育的一般性问题，也要研究具体的、特殊的实际问题；既要探寻教育的基本规律，也要寻求教育实际问题的解决。因此，教育研究的对象要宽泛得多，从现实的研究实践和逻辑分析来看，最有概括力的是“教育存在”。这里的“教育”作名词用，“存在”是指相对于“无”的“有”，而不是相对于意识的物质存在。

　　以产生方式和形态特征为依据，教育存在主要可分为三大类型。一是教育活动型存在，包括一切以影响人的身心发展为直接目的的人类实践活动。二是教育观念型存在，指人们关于教育活动的认识成品，包括各种有关教育的意见、观点、思想、理论、学科等，既可以是粗浅的、常识性的、零散的，也可以是深刻的、科学的、系统的，其物化形态往往以关于教育的舆论、讲演、讨论、文章、论文、报告、文件、著作等方式存在。三是教育研究反思型存在，是对教育研究活动及教育学科本身发展性问题研究的产物。

　　三类教育存在并非处于同一平面上，而是分别构成三个层级，后一个层级的产生以前一个层级的存在为前提。其中，教育活动型存在是教育中最生动、丰富的基础性存在，没有它就不可能有后面两种类型的存在；教育观念型存在是对教育活动的认识，会对活动形态的教育产生直接影响；教育研究反思型存在是对教育研究活动及其系统化成果的再认识，为提高教育活动认识的质量、水平与能力服务，间接地与教育活动发生关系。与三类教育存在相对应，就有三类教育研究。即教育活动研究、教育观念研究和教育研究之研究(或教育学科之元研究)。

　　本章所讨论的教育研究，主要是教育活动研究，也涉及一些教育观念研究，一般不涉及教育学科之元研究。教育活动是教育研究最基本、最原始、具有原生性的对象，而教育观念是派生性的，兼具研究对象与研究成果的双重性，只要弄清教育活动的特殊性，就能大体把握教育研究的性质。

　　(二)教育研究的性质

　　人们往往习惯于将一种研究按其学科属性归入自然科学研究或社会科学研究，然后从研究的基本任务上归入价值研究、事实研究或方法研究，从研究的基本功能上归入理论研究或实践研究。这种两分法前提下的归类很显然不适合教育研究性质的判断。教育研究对象的特殊性决定了教育研究的特殊性。根据对教育研究对象性质的分析，从教育研究的目的与任务出发，可以作出如下判断：教育研究是关于事理的研究，即是对人的活动的研究，是以探寻人所做事情的行事依据和有效性、合理性为直接任务的研究。它是为办好事情而展开的研究，所以必须包含两大类型：一是作为行事依据的研究，可称为基本理论研究或基础性研究；二是作为行事有效性和合理性的研究，可称为应用性研究。

　　事理研究既不像自然科学，是对人的外界物体的研究，以说明“它”是什么为直接任务；也不像精神科学，是对人的主观世界状态的研究，以说明主体“我”的性质、状态、变化以及为什么如此等为直接任务。与物质研究和精神研究相比，事理研究有两个突出的特点。

　　一是综合性。事理研究以人类自己所创造、从事的活动为研究对象，既研究事由与事态、结构与过程、目标与结果等一系列与事情本身直接相关的方面，也研究如何提高活动的合理性、效率、质量与水平。它是一种既要说明是什么，又要解释为什么，还要讲出如何做的研究，包含价值、事实和行为三大方面，并且三大方面呈现出过去、现在和未来三种时态，涉及活动主体与对象、工具与方法等多方面错综复杂的关系。面对如此复杂的研究对象和任务，只有采用综合研究的方式才能奏效。

　　二是动态性。事理研究关注人作用下的事物间的转化。这里不仅有形态的、结构的转化，而且有物质与精神之间、不同主体之间、不同实践阶段与水平之间、人所在的外部世界与内部世界之间、社会与个人之间等多方面、多形态、多时态、多事态、多主体的多重多次转化。其复杂性是任何物质形态之间和任何精神形态之间的转化都不可比拟的。

　　事理研究中理论研究与实践之间具有从对象到目的的直接关联性，其研究问题的变多次转化。其复杂性是任何物质形态之间和任何精神形态之间的转化都不可比拟的。

　　事理研究中理论研究与实践之间具有从对象到目的的直接关联性，其研究问题的变化常与实践的需求和进展直接相关。作为事理研究，教育研究既要研究教育活动的综合生成和动态转化过程，揭示其中的一般规律(其中包括教育活动的价值取向及规律性演变和教育过程的本质及规律)，还要研究如何把揭示的一般规律运用于具体的教育实践情境中以增强教育活动的合理性和有效性。如果以研究对象和任务的复杂性而不以研究结果的学科成熟性来判断研究层次的高低，那么教育研究可以看做是事理研究中层次最高的一种研究。

　　教育研究的类型根据不同的标准可以作出不同的分类。这种分类研究能增进对教育研究的目的、对象、范围、层次、方法等的了解和认识。

　　(一)基础性的教育研究与应用性的教育研究

　　根据是否以直接指导实践为目的，可将教育研究划分为基础性的教育研究和应用性的教育研究。所谓基础性的教育研究，主要是研究教育的事理，揭示教育活动本身所固有的法则或规律。所谓应用性的教育研究，主要是将教育事理研究所揭示的法则或规律运用于教育实践，以直接指导或改进教育活动，提高教育活动的有效性与合理性。基础研究的问题指向具有普遍性，是为了认识世界、扩展知识，不必考虑自己的研究结果有什么当下、实际的用处，即它不一定会产生直接有用的结果。应用研究的问题指向具有特殊性．是为了改造世界、解决实际问题，为实践者提供直接有用的知识，它也可能有助于一般性知识的扩展，但这并非它的原初目的。

　　有些人会对“基础”和“应用”这两个术语产生误解。许多人觉得，从方法论上讲基础研究很复杂，而应用研究则较为简单；有的人认为，应用研究是由那些非专业化的实际工作者做的，而基础研究则是善于抽象思维而不切实际的思想家进行的；还有一种误解是，认为应用研究是粗糙的、无计划的，但又是有用的，而基础研究则是精细的、准确的，却少有实用价值。其实，区分这两种研究是从它们的目标或任务来区分的，而不是从它们的复杂程度或价值等级来辨别它们的优劣高低。应用研究不只是指向教育者的工具制作或操作技能、技巧的改进，它与基础研究的区别，主要在于抽象程度不同、与实践改进的关系的直接程度不同。基础研究和应用研究是同样重要的。

　　(二)定量的教育研究与定性的教育研究

　　根据教育研究的一般方法论，可将教育研究分为定量的教育研究与定性的教育研究。所谓定量研究(又称为量的研究)是一种对事物可以量化的部分进行测量和分析，以检验研究者自己关于该事物的某些理论假设的研究方法和活动。它有一套完备的技术操作，包括抽样方法、资料收集方法、数字统计方法等。其基本步骤是：研究者事先建立假设并确定具有因果关系的各种变量，通过概率抽样的方式选择样本，使用经过检验的标准化工具和程序采集数据，对数据进行分析，建立不同变量之间的相关关系，进而检验研究者自己的理论假设。所谓定性研究(或质的研究)是以研究者本人为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。

　　为了真正弄清定量研究与定性研究的性质，下面将它们的关键特征作一个比较。

　　1．研究目的

　　定量研究的目的主要是证明假设、检验理论、寻求共识、提供预测等，其关注的焦点是事物之间的因果关系；定性研究的目的主要在于描述复杂的现实，寻求解释性的理解，发现新问题，直接从原始资料中归纳命题和建立理论，其关注的焦点是事件发生的过程与意义理解。

　　2．研究问题

　　定量研究的问题是事先确定的；而定性研究的问题则是在研究过程中产生的。

　　3．研究设计

　　定量研究的计划是结构性的、预先确定好的、阶段明确的计划；定性研究中，研究者根据当时当地的实际情况或研究工作已有的进展状况，及时调整研究方案和形成研究假设，他们的研究计划是灵活易变的、笼统宽泛的、阶段模糊的。

　　4．研究情境

　　定量研究一般在实验室即人为设计、控制和操纵的条件下进行；定性研究者则宁愿选择在事件发生的自然情境中进行研究。

　　5．抽样方式

　　定量研究采取随机抽样、分层抽样，且样本较大；定性研究采取目的性抽样，且样本较小，多采用个案研究。

　　6．资料来源

　　定量研究主要选用问卷、量表或实验等手段作为收集资料的主要工具；定量研究采用开放性访谈、参与性观察、实物分析等方式进行资料收集，强调研究者通过切身体验和感受获得相关信息。

　　7．资料特点

　　定量研究使用的资料是可测量、可统计的硬资料；定性研究使用的资料是不可量化、只可描述的软资料，如实地观察笔记、访谈记录、实物图片等。

　　8．资料分析

　　定量研究倾向于对资料进行测量与统计分析，且分析是在资料收集完成之后进行，是一种外部透视；定性研究倾向于对资料进行深度描述与分析，且分析贯穿于研究的全过程，主要是一种内部透视。

　　9．研究结论

　　定量研究得出的结论是概括性的、普适性的，不受背景的约束；定性研究得出的结论是独特的、受背景约束的结论。

　　10．理论建立

　　定量研究主要运用演绎法，自上而下地形成理论；定性研究主要运用归纳法，自下而上地形成理论。

　　11．研究关系

　　在定量研究中，研究者独立于研究对象，二者彼此分离；在定性研究中，研究者与研究对象密切接触、相互影响，研究者与研究对象交往互动，通过移情作用来获取资料信息。

　　从表面上看，定量研究与定性研究似乎分别处于两个对立的极点上，但就研究的实施来说它们不是两分的、非此即彼的，而是一个连续统一体，有许多相辅相成之处。虽然任何一项研究在总体上要作出是定性研究还是定量研究的界定，但在实际的教育研究过程中，绝对的、纯粹的定量研究或定性研究是不多的，定量研究与定性研究的程序通常在同一个教育研究活动中相互混杂、相互支持。

　　如前所述，教育研究方法可以分为定性研究与定量研究两大类。虽然定性研究和定量研究各有它们自己的特征，但在教育研究的运用中，它们的连续性多于它们的两分性。各种教育研究方法都可以被置放于从定性研究到定量研究的连续体之中：最典型的定量研究是实验研究，其次是准实验研究，介于定量研究与定性研究之间的是调查研究，然后是文献研究和比较研究，最典型的定性研究是实地研究或人种学研究。这里主要就这些最为常见、使用频繁的教育研究方法作些简单的介绍和讨论。

　　(一)实验研究

　　实验是一种研究情境，在此情境中至少涉及一个自变量即实验变量，它受到研究者的精心处理或控制。也就是说，如果教育研究被称为实验的研究．那它至少有一个变量是由研究者人为地改变的，研究者操纵着实验变量及其变化范围，以便确定它是否对因变量有影响，以及它是如何影响因变量的。实验研究的目的是发现事物间的因果关系，让人信服地说明事物间的因果关系，实验的参与者在实验处理中应是随机指定的，实验过程必须遵循严格的规范要求。

　　实验研究有其独特的优点：第一，在控制无关因素对因变量影响方面，实验法是最佳的；第二，它可以使我们能够得到自然条件下遇不到的或不易遇到的情况，这样可以扩大研究的范围；第三，它可以重复验证：第四，实验使研究者有可能准确地、精细地、分别地研究事物的各个组成部分，比较容易观察某种特定因素的效果；第五，进行实验时，可以有计划地控制现象和环境，创造便于精确测量和准确记录的条件，使研究更为精密。

　　但是实验研究也有缺点：它需要较多的人力，有时往往受到实验设置以及其他实验条件的限制：它控制现象和环境比较困难，因为教育实验的对象是活生生的人；它对参加实验研究人员的要求较高；有的实验还需要有关单位、学校的配合和协助方能进行等。正是由于这些缺点，实验研究在教育研究中的应用不如其他研究方法广泛。

　　(二)准实验研究

　　实验研究中被试是随机地分配到实验组和控制组的。但是，尽管研究者也非常希望做到随机分配，但现实中常常不能做到这一点，这种情况在学校环境中尤其常见。在进行教育研究时．被试的挑选和综合不可能总是随机的．有许多被试是既定的，如由一个班级里的学生自然而完整地形成被试群体。当一个实验运用原始群体，而不是随机地安排被试进行实验处理时，此实验便为准实验研究。准实验研究和实验研究非常相似，它们基本遵从相同的程序，除了一点，即出于某种原因，准实验研究中的研究者不能随机地选择被试，并将它们随机地分配到实验组中去。

　　因为教育实验的情境和对象的特殊性，它难以满足一般科学实验的规范要求，许多时候实验对象是处于正常的自然状态下接受实验的，所以教育实验大多属于准实验研究。准实验研究虽然相对于实验研究来说有着控制不严的缺陷，但相对于日常进行的教育实践来说，它又是有控制的．通过准实验研究获得的认识比从经验中获得的认识更具客观依据。此外．准实验研究还可以成为作出实验假设和设计的准备性研究的方法；它花费的经费较少，操作较简单，易于推广。这些都构成了准实验研究存在的理由。

　　准实验研究用于被试不是随机挑选和安排的设计中。当考虑到准实验研究的效度问题时，应该对它的缺陷有清楚的认识：随机性的缺乏潜在地影响着实验的效度。任何因素都会对原始的或自然形成的被试组起作用，同时也无法证明它们是否属于较大样本的随机样本，这就存在着被试挑选的偏差损害实验结果的可推广性的可能。为了实验的可推广性．研究者必须对试验组的典型性加以论证，对试验组间的对等性予以确定，在进行研究设计和解释实验结果时必须对缺少随机性予以特别的注意。

　　(三)调查研究

　　调查研究是在自然条件下通过提出问题的方式搜集资料，以分析教育现状或变量之间相互关系的研究方法。调查研究是一种使用范围很广的研究方法，既可以用于现状的考察，也可以用于确定和解释社会的或心理的变量之问的关系。它可能是教育研究中使用最为广泛的一种研究方法。

　　调查研究中研究者对研究对象不加任何干涉，只在自然过程中采用书面材料分析、召开调查会、问卷、访谈等方式，间接地搜集反映实况的材料。通过调查，研究者可以收集关于以往发生的事情的材料，了解到事情发生、发展的过程和研究对象内心深处的观念及想法。通过调查，研究者能够搜集到有关研究对象的第一手资料，作为分析问题的依据，并为可能进一步实施的实验研究提供资料。通过调查，研究者还可以从中发现新的研究课题或发现某种规律性的东西。

　　实施调查研究应遵循以下要求。(1)明确调查目的。研究者必须根据课题的性质和研究任务，明确调查的目的和问题。根据调查目的提出的调查问题必须有确切的内涵和外延，并且还要集中，不要涉及毫不相干的问题，以免造成时间和精力的浪费。(2)弄清调查对象。研究者必须根据研究的性质和目的、任务，限定调查对象的总体，确定总体的定义，选择有代表性、典型性的群体或组别。调查总体的界限必须适合调查的目的，从中抽取样本既应考虑合理地使用人力和物力，也要有足够的容量．以保证样本的代表性。(3)搜集反映客观事实的材料。研究者采用的调查方法和手段．应保证能准确反映客观情况，有利于搜集到比较全面、客观、准确地反映和说明调查现象的材料，以有助于探寻、确定和阐明有关调查情况的原因、事物的因果关系和相互联系。为此，研究者应综合运用多种调查方法。(4)采用标准化的调查手段。为了使调查材料具有最大限度的精确性，调查中所要求的标准必须保持一致，对于凡有可能进行量化调查的材料，应经过统一标准的准确测量。(5)遵循客观性原则。研究者在调查中不能以任何成见或偏见先人为主，不能先有结论然后进行调查。研究者要注意到由于被调查者的观点、态度和对问题的认识不同，所提供的材料难免带有不同程度的主观成分，必须认真辨别每一件材料的真实性。研究者对于所得结果，不管是否符合自己的愿望，都应实事求是地作出结论。

　　(四)文献研究

　　文献是记录已有知识的一切载体，是把人类知识用文字、图形、符号、声频和视频等手段记录下来的所有资料，既包括图书、报刊、学位论文、档案、科研报告等书面印刷品．也包括文物、影片、录音录像带、幻灯片、电子形态的数据资料等。文献研究是对文献进行查阅、分析、整理并力图找寻事物本质属性的一种研究方法，它不参与和接触具体活动，属于非接触性研究方法。

　　文献研究法不限于历史研究领域，它既可以作为～种单独的研究方法运用于其他研究领域，同时也可以作为其他研究方法的基础而贯穿于教育研究过程的始终，从课题论证一直到研究报告的撰写都离不开有关文献的利用。文献研究可以帮助研究者选定课题，为研究者研究教育问题提供观察的角度和科学的依据，可以避免重复性的无效劳动。同时，文献研究是重构过去发生的事件和解释事件意义的系统过程，通过对文献资料进行理论阐释和比较分析，帮助研究者发现事物的内在联系，找寻教育现象的规律性。

　　文献研究可分解为四个相互衔接、紧密结合的环节和实施步骤，即确定研究问题并拟定研究计划、收集和评价文献资料、综合分析文献内容、形成结论。文献研究是对已结束和已发生事情的处理，某种意义上可以说是一种间接的调查研究，因其非接触性和间接性而具有许多独特的优点。第一，可以突破时间和空间的限制，使研究者对那些无法或难以亲自接近的研究对象进行研究。第二．方便自由，费用低，只要查找到文献，随时随地都能进行，不受研究对象、研究场地和研究情境等因素的限制。第三，相对于访谈和问卷调查，文献的坦白程度较高，真实性较强。第四，文献研究过程无对象的反应性干扰，可用较大的样本，从而研究结论具有较强的可靠性。

　　文献研究也存在一些不足。一是存在偏见。文献记录者的目的是多种多样的，可能使文献带有偏见，如自传之类的个人文献很有可能会出现某些夸大、偏袒甚至捏造。二是信息缺损。对于缺乏有关背景知识的研究者来说，从文献中难以获得完整的信息，因为对很多重要事件的描写是从当事人的经验背景出发的。还有许多领域无文献可以利用，或虽有记录，却是保密的或被破坏了的。三是抽样偏差。文献资料的遗留与否取决于文化程度的高低，受教育程度高的人写文献的可能性相对较大，若仅依据现存文献可能只能了解社会某一阶层的情况，文献抽样缺乏代表性。四是限于语言。文献所提供的多是关于一个回答者的言语，而不提供关于回答者行为的直接信息。

　　(五)比较研究

　　比较研究是根据一定的标准，对两个或两个以上有联系的事物进行考察，寻找其异同，探求教育的普遍规律或特殊规律的方法。比较研究法在教育科学研究中广泛运用而且具有极高的价值。其重大作用主要表现在如下方面：可以帮助人们更好地认识事物的本质，把握教育的普遍规律；能帮助人们获得新的发现；能使人们更好地认识本国本地的教育状况；能为教育政策的制定提供依据。

　　比较研究有单向比较与综合比较、横向比较与纵向比较、求同比较与求异比较、质的比较与量的比较四大类别。比较研究法的运用没有一个固定的模式，但仍有～个基本的实施程序或操作步骤。就我国的教育研究实践来看，运用比较研究法一般按如下步骤进行：确定比较的问题；确定比较的标准；收集和整理资料；比较分析；得出结论。

　　比较研究法广泛运用于教育研究实践，但并不是任何时候都能运用，必须符合如下条件。一是同一性，即进行比较研究的对象必须是同一范畴、同一标准、同一类型的事物。二是双边或多边性，即比较的对象必须有两个或两个以上。三是可比性。被比较的对象之间应具有一定的内在联系，具有本质上而不是表面上的共性，为此必须注意概念的统一。满足了这些条件，比较研究就可以开展，但具体运用时应注意以下几点。首先，要注意资料的可靠性与解释的客观性。供比较研究的资料必须具有权威性、真实性，最好是第一手资料，还应具有代表性和典型性，能反映普遍的情况和事物的本质。解释资料时应根据当时当地的客观实际，运用科学的理论加以全面分析，而不能带有个人的偏见。其次，要全方位多角度地进行比较。最后，既要比较事物的现象，更要比较事物的本质。比较研究不能仅仅抓住表象而忽视本质，要通过大量的典型材料分析事物的内在关系，透过现象抓住事物的本质。

　　(六)人种学研究

　　人种学研究本质上是一种描述性研究方法，主要是为特定情境中的教育系统、教育过程以及教育现象提供完整和科学的描述。概括地说，可以从以下方面来认识人种学研究。①目的：描述或解释群体社会生活中，与教育相关的某个侧面或片段；②假设和问题：开始阶段宽泛地提出研究目标，在数据日益丰富的过程中，才有可能形成更加明确的研究目标；③资料：特定研究情境中，对人、人与人的交往、环境、事物和现象进行的文字描述；④资料的来源：观察到的人、环境以及相关事物；⑤资料收集：包括多种资料收集方法，如参与观察(1)、访谈、录像等；⑥资料处理和分析：提供文字性描述，并(或)对信息进行逻辑分析，以便归纳出典型模式和共同点。

　　人种学研究关注自然情境下的社会行为，其资料收集和分析及其结论都极具情境性，它用整体的全局的观念和视角看问题，其观察和解释都要立足于对人类交往情境的整体把握。所以，它在教育领域得到了迅速的流行。长期以来，教育研究只关注教育活动或个人行为的微观方面，脱离了被研究者所处的真实的生活环境，由此而得出的研究结论显得孤立、不切实际，而使教育实践者难以接受。人种学研究则通过向教育者提供群体行为的现实图景弥补了这方面的不足，常常让教育者感到他们能够从这些现实的描绘中获得更好的视野，从而能够对学生进行更有效的指导。

　　但在进行人种学研究时，有一些方面值得注意。一是收集资料的信度和研究结论的准确性。其中的主要问题是，通常只有一个观察者对描述性资料进行记录，这就带来了大量的疑问，如是否考虑了专家的意见、研究的一致性、研究者的偏见等。即便是有两个或更多的观察者来共同收集资料，以便检查和相互对照，但要解除这些担心也是困难的。二是研究成果的可推广性。无数的案例已经清楚地表明，人种学研究所得到的结论能阐释并说明所研究的群体，但不能因此而将它们应用到其他群体或环境中。