教育学

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教育学(Pedagogy)

目录

什么是教育学

  教育学是教育科学体系中一个重要学科,它不仅揭示了教育的本质和基本规律,为教育学科奠定了理论基础,而且还阐述了教育原理及其在教育实践中的应用,形成一个理论与实践相结合的科学体系,为教育实践提供了科学依据。

教育学的产生与发展[1]

教育学的研究对象

  科学的对象,就是对事物特殊的矛盾性的研究。任何一门学科都有自己的研究对象,这是一门学科是否独立的标志。毛泽东在其著作《矛盾论》中说:“科学研究的区分,就是根据科学对象所具有的特殊的矛盾性。因此,对于某一现象的领域所特有的某一种矛盾的研究,就构成某一科学的对象。”教育学作为一门学科,同样有其特定的研究对象和特殊的研究领域。那么,什么是教育学的研究对象呢?

  从语源上看,教育学(Pedagogy)词是从希腊语Pedagogue,即教仆派生而来的。古希腊把照料、陪送年幼奴隶主子弟来往于学校,并帮助他们携带学习用品的奴隶称为教仆。可见,教育学就是研究如何照管儿童的学问。现在,在英语国家中,教育学已由过去使用Pedagogy来表达逐渐转向了使用Education一词来表达,教育(Education)和教育学(Pedagogy)几乎成了同义词,甚至于Education已取代了Pedagogy。不过在欧洲地区,两词仍区别使用:把“教育”理解为对儿童的培养过程;把“教育学”理解为研究教育儿童的学问。

  在我国,无论是教育工具书还是教科书,对教育学的定义几乎是一致的,即教育学是研究人类教育现象和教育问题,揭示教育规律的一门科学。

  (一)教育现象

  教育现象是指人类各种教育活动的外在表现形式。教育现象有三个规定性:(1)教育现象是一种可以感知、可以认识的古今中外已经存在或正存在于现实的存在物;(2)教育现象是教育实践的表现物,或正从事着的教育实践,它包括各种形式、各种类型、各种模式的教育事实、教育活动、教育问题、教育理论研究等;(3)教育现象是以教与学为主体形式的客观存在,不以教与学为主体形式的活动便不能称其为教育活动,与之相对应,也就不能称其为教育现象。

  人类的教育活动发展至今,有各种各样的外在形式,概括地说,可从两个维度加以说明。

  从纵向上看,有原始社会的教育现象,有以四大文明古国为核心的古代教育现象,1640年英国兴起第一次产业革命之后,人类生产由过去的手工操作飞跃为采用半机械化的形式进行生产,继而便产生了近代社会、近代教育,现代社会、现代教育乃至今天的当代教育现象。

  从横向上看,其形式有:(1)学校教育,即在学校中进行的各级各类教育。特点是:有固定的场所,专门的教师和一定数量的学生,有一定的培养目标、管理制度和规定的教育内容;(2)家庭教育,即家庭成员之间的相互教育,通常多指父母或其他年长者对家庭成员进行的教育。家庭教育是社会整个教育事业的重要组成部分,具有不可替代的特点和作用:奠基性、感染性、针对性、长期性、灵活性和社会性;(3)社会教育,有广义和狭义之分。广义的社会教育指旨在有意识地培养人、有益于人的身心发展的社会活动。狭义的社会教育指家庭和学校以外的社会文化教育机构实施的教育。现代社会教育有两大类:一是校外儿童教育机构,二是校外成人文化教育机构;(4)自我教育,指人们自我组织的自学活动以及自省、自修行为;(5)自然形态的教育,指渗透在生产、生活过程中的口授心传生产、生活经验的现象。

  (二)教育问题

  教育现象普遍地存在于社会生活之中,人们不仅可以感知它,而且还可以认识它,但它仅是社会生活中的一种客体,存在于现实中。当某种教育现象成为人们关注的焦点,被人们广泛地议论、评说或要求予以解决时,这种教育现象就变成了教育问题。比如,人们有意识地提出了“要造就什么样的人”“用什么方法培育人”等问题,并对此进行讨论,于是就产生了“教育问题”。当一个个“教育问题”被提出来,得到回答、解释,其矛盾和疑难得以解决时,教育学研究便有了开端。这些便是教育学的使用价值所在。

  教育学研究要有“问题意识”,因为教育问题的提出标志着教育学的萌芽,教育问题的发展是推动教育学发展的内在动力,教育问题的转换表明教育学研究范式的变革,对同一问题的不同回答就形成了不同的教育思想或流派。

  教育学要重现对教育问题的研究,只有被作为一个个问题提出来时,才能构成教育学研究的对象。所以,它是教育学科的基础学科,是基础理论学科,而不是应用学科。这也正是我们把高等师范院校开设的教育学命名为普通教育学的理由所在。

  (三)教育规律

  什么是规律?规律是事物之间的内在的必然联系。它是不以人们意志为转移而客观存在的。教育规律是教育现象与其他社会现象内部各个要素之间本质的、内在的、必然的联系或关系。人类的教育活动不仅有其历史性,而且是遵循着一定的规律进行的。教育中有很多矛盾、很多规律。但从根本上看,贯穿教育活动的基本矛盾、基本规律是:教育与社会发展之间的矛盾或关系,教育与人的身心发展之间的矛盾或关系。教育中方方面面的矛盾或关系都是由此派生出去,最终又复归到这两个基本规律中的。派生的规律是具体的规律、微观的规律。教育学既要研究教育的基本规律,又要研究派生的规律。

  学习和研究教育学,正是为了认识教育事业发展和教育工作的客观规律,以便掌握规律,运用规律,指导教育实践,提高教育效益

  教育学作为一门科学,与党和政府的教育方针、政策是有区别的。正确的教育方针、政策,是教育规律的正确反映,与教育学有密切的联系,但二者是不同的。“一种是科学规律,它反映自然界或社会中不以人们意志为转移的客观过程;另一种是政府颁发的法律,它是依据人们的意志创造出来的,并且只有法律上的效力。这两种东西是决不能混为一谈的”。教育学所研究的主要是教育的客观规律及由此产生的教育工作的基本原理、内容和方法等。如果把教育学等同于教育方针、政策,这样就会妨碍我们去探讨教育的客观规律,妨碍我们按教育的客观规律搞教育工作。

  作为一门科学,教育学与一般教育的实践经验也是有区别的。诚然,教育学是教育实践经验的科学总结,离开实践经验,教育学就会成为无本之木,无源之水;但不少教育实践经验往往只是反映教育过程表面的、局部的,并带有一定偶然性的现象,而教育学则反映教育过程内在的、本质的、必然的联系。如果把教育学等同于教育经验、方法的汇编,必将使我们从教育现象中得不到规律性的认识,必将使我们的实际工作得不到理论指导。

  高等师范院校所开设的教育学是普通教育学,主要是研究教育的一般规律和我国社会主义的教育规律,并以我国普通中学的教育教学工作为研究对象。

教育学的产生与发展

  教育学的产生,一方面反映了人类生产和生活及社会发展的水平;另一方面也反映了生产实践和社会生活的客观需要;同时,也是教育自身的实践经验不断积累的结果。从教育的历史来看,教育学的产生与发展,大体经历了以下几个阶段。

  (一)教育学的萌芽阶段

  这一阶段是人类最初对教育进行理性认识的时期。自从教育成为人类独立的社会活动之后,伴随教育实践的不断发展和教育经验的日益增多,人们开始对教育进行理性的概括,形成了一定的教育思想和观点,这就是教育学最早的萌芽。我国古代有许多伟大的思想家和教育家,如孔子、孟子、苟子、朱熹等人对教育的认识都已达到相当高的程度,他们的思想认识是我国灿烂文化的重要组成部分。

  在西方,古希腊和古罗马的教育家和思想家,也都为教育学的萌芽作出了重要贡献。如古希腊苏格拉底的“问答法”,柏拉图的《理想国》,亚里士多德的和谐发展思想,以及古罗马昆体良的《论演说家的教育》等,也都对教育作了重要的阐述,具有很高的理论意义。

  但是,萌芽时期的教育学,还称不上是什么“学”,还不是一门独立形态的科学,它还仅仅只是一些教育的主张和思想观点。

  我国春秋末期出现的教育文献《学记》,是我国最早的一部萌芽时期的教育学著作。它是由儒家思孟学派撰写的。全书共1229个字,对教育的作用、古代的学校教育制度、教育和教学的原则和方法以及师生关系等问题作了精辟的论述,如“道而弗牵,强而弗抑,开而弗达”“不凌节而施”“长善而救其失”“禁于未发”“教学相长”等,都在一定程度上揭示了教育的规律,成为千古传诵的教育格言,至今仍有指导意义。它也是世界上最早的一部论述教育的专著,比西方最早的教育专著——古罗马教育家昆体良的《论演说家的教育》一书要早三百多年。

  这些萌芽时期的教育学著作,虽然都从哲学的母体中分离出来,成为独立阐述教育的专著,但它们是一些经验的概括和片段的、个别的结论,还没有形成自己独立的学科体系,因而在科学分类中也就没有它的位置,只可以说是教育学的萌芽或雏形。

  (二)教育学的独立阶段

  随着资本主义生产的发展、科学技术的进步和教育实践的需要,教育科学也逐渐孕育成熟,发展成为一门具有比较明确研究对象和学科体系的独立学科。

  根据已有的资料考察,最先提出教育学这个概念的是“英国唯物主义和整个现代实验科学的真正始祖”弗兰西斯·培根(1561--1626)。培根在1623年撰写了《论科学的价值和发展》一书,对“各种科学作了百科全书那样广博的观测”,并且按照科学的内在特点,对不同科学的研究对象和知识范围进行了认真考察。其中,他把教育学作为一门独立学科开列出来,认为它是关于“指导阅读”的学问。从此,教育学的发展进入了一个新的历史阶段。

  在培根将教育学分类出来以后的第九年,也就是1632年,捷克著名教育家夸美纽斯(1592--1670)撰写了《大教学论》(又译为《大教授学》《大教育学》),这是西方教育思想史上堪称为“学”的第一部教育学著作。这部著作的宗旨是为了“阐明把一切事物教给一切人类的全部艺术”。在这本著作中,他比较系统地论述了教育的各个方面问题,并高度评价了教育对社会的发展和对人的发展方面的作用,第一次总结性提出并论证班级授课制,还提出教学原则教学方法等序列。全书以学校教育为研究对象,形成比较系统的学科体系。一般认为,这是教育学成为一门独立学科的开始,自此教育学的发展开始进入一个新的阶段。

  继夸美纽斯之后,西方许多资产阶级教育家,在不同的历史时期,根据社会发展的需要,提出了各自的教育主张,出版了相关的教育著作,这进一步推动了作为独立形态的教育学的发展。如英国洛克(1632--1704)的《教育漫话》,法国卢梭(1712--1778)的《爱弥儿》,法国爱尔维修(1715--1771)的《论人及其智力和教育》,瑞士裴斯泰洛齐(1746--1827)的《林哈德与葛笃德》,德国福录倍尔(1782--1852)的《人的教育》等。完整的教育学体系的创立者是德国教育学家赫尔巴特(1776--1841)。赫尔巴特“不仅是一位哲学家,而且也是一位心理学家,尤其是对教育之科学化,有着莫大的贡献”。1806年他出版的《普通教育学》被看做具有划时代的意义,从而把独立形态的教育学推向一个新的科学理论高度。在这本书中,赫尔巴特建构了比较严密的教育学的逻辑体系,形成了一系列教育学的基本概念和范畴;在伦理学的基础上建立起教育目的论,认为道德是教育的最高目的,提出了较为保守的德育理论;以心理学为基础论述了教学过程及其方法等问题,提出了著名的教学阶段理论。

  (三)教育学的多样化阶段

  随着科学技术的发展,心理学社会学、法律学、伦理学和政治学等经验学科逐渐兴起,对教育学的发展产生了巨大的影响。一方面,教育学从这些学科中吸取有关的研究成果,更新和丰富自己的内容;另一方面,教育学也逐步利用和借鉴这些学科的研究方法,使教育学的研究走向深入。教育学的有关理论在得到进一步的逻辑论证和说明的同时,呈现出多样化的景象。自19世纪50年代以来,世界上出现了各种不同流派的教育学,赫尔巴特教育学一枝独秀的局面开始被打破。

  在众多的教育学著作中,影响较大的是1861年英国社会学家、教育家斯宾塞(1820--1903)出版的《教育论》,他提出教育的任务就是教导人们怎样生活,并运用实证的方法来研究知识的价值,强调实用学科的重要性。他重视体育,主张在教学方法上启发学生学习的自觉性,反对形式主义的教学。其实科教育的思想反映了19世纪资本主义大工业生产对教育的要求。

  20世纪初,欧美的教育学者利用实验、统计和比较的方法研究教育问题,出现了“实验教育学”。“实验教育学”这个名称是1901年由德国教育心理学家、实验教育学家梅伊曼(1862--1915)首先提出的。他认为过去的教育学是概念化的,往往与实际相抵触,为了防止仅仅根据理论和偶然经验下结论,必须采用实验的方法研究儿童的生活和学习。另一位德国教育家拉伊(1862--1926)1903年出版的《实验教育学》则完成了对实验教育学的系统阐述。他提倡把实验心理学的研究成果和方法应用于教育研究,使教育研究真正“科学化”;他还主张以实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据,提倡通过科学意义上的观察、实验得出有关教育上的种种认识。他所强调的定量研究成为20世纪教育研究的一个重要范式。

  20世纪上半叶,对世界各国教育理论和实践影响最大,并与赫尔巴特教育学形成对峙的,首推美国哲学家和教育家杜威(1859--1952)的实用主义教育学说,其代表著作为1916年出版的《民本主义与教育》。他不但提出了一系列以实用主义哲学为指导、以儿童为中心、以经验为基础、以活动为主要手段的教育观念,如“教育即生活”“教育即生长”“学校即社会”“从做中学”等,主张学生在实际生活中学习,还亲自主持了芝加哥实验学校的实验工作,想借此检验自己的教育主张。杜威在发表大量的论文和著作的同时,还到国外宣讲自己的教育思想,并考察别国的教育,对各国的教育实践产生了广泛影响。

  在20世纪上半叶的教育理论发展过程中,特别值得一提的是,对我国教育理论和实践产生巨大影响的前苏联教育家凯洛夫(1893--1978)主编的1939年出版的《教育学》。这是一本试图以马克思主义观点和方法阐明社会主义教育规律的教育学。它继承了17-19世纪欧洲的传统教育思想,重视系统知识的教学,强调课堂教学和教师的主导作用,有别于西方资本主义国家中流行的各种教育流派。

  在我国,这个时期的教育学也有了很大发展。一方面,翻译出版国外的教育学;另一方面,自己也编写了不少教育学著作。其中,杨贤江(1895--1931)于1930年以李浩吾的化名出版的《新教育大纲》,是我国第一本试图用马克思主义观点论述教育的著作。与此同时,在我国近现代教育史上,一些著名教育家如蔡元培、陶行知等,他们的教育思想在教育学发展的进程中也作出了重要贡献,丰富了教育学的理论。

  (四)教育学的理论深化阶段

  自20世纪50年代以来,由于世界各国都把主要精力投入到发展本国的经济技术上,科学与技术迅速地显示出它们的威力和潜在力。一方面,从科学的发现到大规模的应用这段时间过程正在逐渐缩短;另一方面,新技术的发明和创造越来越快地淘汰许多旧技术。智力的开发和运用成了提高生产效率和发展经济的主要因素,因此,引起了世界范围内的新的教育改革,促进了教育学的发展。同时,由于科学的高度分化和综合的趋势越来越趋于主导地位,教育学也开始迅速地分化和拓展,除教育学科门类迅速增加,内容更加丰富之外,教育学也日益与其他相关学科相互渗透,在理论上逐渐深化。另外,控制论信息论系统论的产生与发展,突变论协同论耗散结构理论的创建与推广,也为教育学的研究提供了新的思路与方法。

  所以,各国的教育学在不同的思想体系指导下,都有新的发展,形成了世界范围内教育理论与实践的深化。近几十年来,出现了以下几种较有影响的教育理论。

  1956年以来,美国著名教育家布卢姆(1913--1999)提出了“教育目标的分类系统”和“掌握学习”理论。他把教育目标分为认知目标、情感目标、动作技能目标三大类,每类目标又分成不同层次,排列成由低到高的阶梯。这种目标分类系统可以帮助教师更加细致地确定教学的目的和任务,为人们观察教育过程,分析教育活动和进行教育评价,提供了一个框架。后来,他又提出了创造适当的教学条件,全面而最大限度地开拓和促进每个学生的发展潜力,使所有学生努力学习,掌握所教的内容,最终达到“掌握学习”理论的目的。这种学习理论把大多数学生的发展作为核心内容,着眼于所有学生能掌握所学知识,具有十分重要的实践意义。

  1963年,美国教育心理学家和教育改革家布鲁纳(1915--)发表了他的《教育过程》一书,提出了“学科基本结构”的观点,强调学习学科基本结构的重要性。所谓学科基本结构,即构成学科的基本概念、基本公式、基本原则和基本法则等,以及它们之间的相互联系与规律性。他还十分强调早期教育的意义,主张让学生尽早、尽快地学习基础学科的重要知识,并提出了自己的教学原则体系和发现法。布鲁纳的教育思想对于编选教材、发展学生能力、提高教学质量,具有启发意义。

  1975年,苏联出版了心理学家、教育家赞科夫(1901--1977)的《教学与发展》一书。这本书是他17年进行教学改革实验的总结。他在批评当时的教学理论忽视发展学生智力的同时,详细阐述了他的实验教学论体系,系统地叙述了学生的发展进程,介绍了学生学习过程的情况,在对教学与学生发展之间的关系进行深入探讨之后,强调教学应走在学生发展的前面,促进学生的一般发展。赞科夫的教育思想,对前苏联的学制和教育改革一度起了很大的推动作用,对我国改革开放初期的教育实践,产生过较大的影响。

  在第二次世界大战后,联邦德国在“跟上世界科学技术发展步伐”的口号下,进行了百科全书式的教学。过重的负担压抑了学生的发展。在1951年召开的图宾根会议上,德国教育家瓦根舍因(1896--1988)等人倡导“范例教学”理论,提出改革教学内容,加强教材的基本性、基础性,并通过对范例的接触,培养学生独立思考、独立判断与独立工作的能力

  1970年,法国成人教育家保罗·朗格朗(1910--)任联合国教科文组织成人教育局局长时出版了《终身教育引论》一书,提出了终身教育的思想。终身教育思想的主要观点是要求把教育扩展到人的一生,将社会各部分都变成教育场所。朗格朗认为,几百年来社会把人的前半期作为教育期,后半期作为工作期是不科学的,教育应当是贯穿于人的一生、连续不断的学习过程。

当代教育学的状况

  (一)教育学发生了细密的分化,形成了初步的教育学科体系

  20世纪中叶以来,教育学研究的问题领域急剧扩展,从微观的教育学过程扩展到宏观的教育规划,从教育的内部关系扩展到教育的外部关系,从基础教育扩展到高等教育,从正规教育扩展到非正规教育,从学校教育扩展到社会教育,从正常儿童的教育扩展到一些有特殊需要的儿童的教育,从儿童青少年教育扩展到成人教育、老年教育。

  教育学的研究基础和研究模式也呈现出多样化的趋势。教育学的研究基础在赫尔巴特时代主要是哲学和心理学,现在则包括更加广阔的学科领域,如生理学、脑科学、社会学、经济学、政治学、法学、人类学、文化学、科学哲学技术学管理学等。不同的人可以从不同的理论基础出发,形成不同的教育观。现在教育学的研究模式,有的从科学主义的角度进行研究,有的从人文主义的角度进行研究,还有的介于二者之间,或偏向一方,或二者结合。

  由于上述两个原因,教育学发生了快速的学科分化,它的一个个组成部分纷纷发展为独立的学科。与此同时,这些相对独立的学科又与其他学科进行交叉,出现了许多子学科、边缘学科。至此,我们看到教育学形成了一个庞大的学科群和相对完整的学科体系,对教育问题的研究也越来越深入、细致。

  (二)教育学加强了对自身的反思,形成了教育学的元理论

  当教育学自身有了大的发展之后,研究者开始更多地对教育学本身进行反思。这种反思的结果就产生了教育学的元理论,即元教育学。元教育学是教育学之学,它是以教育学自身的理论陈述和研究状况为研究对象的,涵盖了两方面的内容,即教育学理论形态的研究和教育学研究的研究。元教育学是解释教育学自身的,它的任务是对既存的教育理论和研究状况进行分析论证,其目的不是要形成教育理论,而是要检讨教育研究活动本身的目的、性质、价值和知识结构等,形成教育学观。元教育学的研究在于促进教育学的发展,它的出现会极大地提高教育学者的理论自觉性,会使教育学在今后的教育改革和发展中产生更大的作用。

教育学的价值[1]

  从某种意义上说,人类具有一种“求价意志”,是一种“价值”动物,人类的任何活动都打上了价值的烙印。从理论上说,人类不会去从事那些自己认为没有价值的事情。这也就意味着,人类对自己所从事活动的价值认识得越清晰、越深刻,就越能够克服种种困难,追求并最终实现活动的目的。因此,无论是谁,从事教育学的学习和研究,一个必要的思想前提就是要弄清教育学的价值。不过,需要指出的是,要真正理解教育学的价值,不完全是一个理论认识的问题,此外,还有待于人们在实际的教育学学习、研究以及日常教育实践中来经历、体会和认同。

  一、超越日常教育经验

  人类有关教育的认识大致有两种基本形式:一种是习俗的形式,即人类在日常教育生活中对教育问题自然形成的一些态度、看法、评价或信念,它们构成了日常教育经验;另一种是科学的形式,即我们通常所说的“教育学”,它们诉诸专门的范畴、方法和表述方式,力图对教育问题有一个系统、合理、深入的认识,它们构成了教育理论或学说。

  从历史上看,对于教育问题的习俗性认识是一个比较古老的形式,而对于教育问题的科学性认识只不过是近代以来才发展起来的。因此,可以说教育的科学性认识(即教育学)是对教育的习俗性认识(即日常教育经验)的一种历史性超越,是教育习俗性认识历史发展的必然。之所以会发生这样的历史性飞跃,主要原因在于:

  第一,教育习俗性认识以及由此产生的日常教育经验本身的局限性。这种局限性表现在直接性、表面性、矛盾性、歧义性等方面。直接性是指教育习俗性认识往往是一种直接的和感性的认识,没有深入的理性思考。也正是由于这种直接陛,派生出了教育习俗性认识及日常教育经验的表面性、矛盾性和歧义性。

  第二,随着近代以来教育实践活动范围的扩大、结构的复杂和内容的日益丰富,传统的习俗性认识以及建立于其上的日常教育经验已经逐渐地失去了解释、规范与指导的作用,在现代教育实践特别是教育变革理论的需求面前日益显得捉襟见肘。因此,现代社会就必然地要求以科学的教育认识来代替习俗的教育认识,以科学的教育理论来代替日常的教育经验。

  从现实来看,这两种教育认识形式及教育知识形态都是存在的,它们共同构成了教育生活的认识论基础。一方面,教育的习俗性认识不仅大量地存在于家庭教育生活中,而且也存在于学校教育生活中,因为许多教师在分析和解决教育问题时,主要依据的就是他们从习俗性认识中所获得的日常教育经验,如“三岁看大,七岁看老”“孩子不打不成才”等。另一方面,由于现代教育科学的发展和普及,教育理论知识也走出了大学“象牙塔”,对学校、家庭以及社会日常教育生活产生越来越大的影响。当一些家长在教育孩子出现问题时,会自觉地寻求教育理论的帮助,这说明他们已经认识到日常教育经验对于家庭教育实践的不充分性。至于学校教育的观念、制度行为,更是直接地建立在系统的教育理论基础之上。教师个人的日常教育经验是重要的,但已经不处于支配的地位,而且,教师们还经常通过教育理论的学习和研究来重新审视自己的日常教育经验,并将其纳人到教育科学认识的架构之中。

  二、科学解释教育问题

  教育学之所以能够超越日常教育经验而成为一种专门的教育认识活动,是与其自身的认识方式分不开的。这种认识方式就是“科学”的认识方式,即可以对教育问题进行“科学”的解释。需要说明的是,这里的“科学”一词,并非是经验主义、理性主义或实证主义意义上的“科学”概念,而是波普尔批判理性主义意义上的“科学”概念,即一种借助于“猜测”和“反驳”进行的从旧问题到新问题的认识活动,其最终目的不是为了获得对于问题的“终极解释”或“绝对真理”,而是为了寻求“更好的”“更有效的”解释。

  教育学是对教育问题的“科学解释”,这就意味着:

  第一,教育学是以教育问题为逻辑起点和对象的,教育学研究的主要任务就是对教育问题提供超越日常习俗性认识和传统理论性认识的新解释。因此,提出并界定和明确教育问题,是教育科学认识的基本功。对于这一点,教育的习俗性认识是做不到的,因为在教育的习俗性认识中,经常是各种问题混杂在一起,根本不加以逻辑的区分和界定,所以教育的习俗性认识也往往是各种教育观念的大杂烩;

  第二,教育学作为对于教育问题的科学解释,就必须使用专门的语言、概念或符号,而不能使用日常的语言、概念或符号。之所以如此,是因为日常的语言、概念或符号是不精确的,因而容易引起歧义。如果教育的科学性认识借助于这样的语言、概念或符号进行,那么就会影响到其可传播性和可理解性,从而不能很好地被教育知识共同体所领会和接纳;

  第三,教育学作为对于教育问题的科学解释,其解释是有理论视角、根据或预设的,而不是直接建立在感性经验与判断基础上的,因而是一种理性的解释。对这种解释的质疑同时也包括了对于观点的质疑与对其证据和逻辑的质疑。被质疑者也必须就别人的质疑为自己进行理性的辩护;

  第四,教育学作为对于教育问题的科学解释,由于各个研究者或解释者所处的地位及所偏好的理论基础或视野的不同,会出现对同一问题的不同解释,这种不同解释不会导致“公说公有理,婆说婆有理”的认识论相对主义,只会呼唤不同解释之间的理性的、深层的和积极的交流与对话,其最终目的是通过理性的竞争,发现最恰当的解释方式。

  正是通过教育问题的科学解释,人类的教育知识才能持续不断地增长,以满足不断发展的教育实践的需要。因此,从事教育学研究,一个基本的任务就是要促进教育知识的增长,提供对于教育问题的新的、更有效的解释。

  三、沟通教育理论与实践

  教育学对教育问题进行科学解释的目的尽管是要促进教育知识的增长,但并不止于教育知识的增长——从古今中外教育学者们以及一切从事教育研究的思想家们的研究来看,他们的主要目的是为了更好地开展教育实践。从这个方面说,对教育进行科学认识,既是教育实践所提出的客观要求,又最终需要回到教育实践。甚至可以说,教育学本身就是一门实践科学。

  在现行教育学中,教育实践也不是一个纯粹意义上的“做”,它总是或多或少地包含着实践者的理性思考。这就是说,只要教育实践是名副其实的,就一定包含着起码的理性思考,一定蕴含着一定的理论。这种教育实践中所蕴含的教育理论,可能是实践者意识到的,也可能是他们没有意识到的。因此,对教育实践的分析和理解,必然包含着对其中所蕴含的教育理论的分析和理解;对教育实践的改造,必然包含着对其中所蕴含的教育理论的修正或重构。在这个过程中,教育学就扮演着一种“中介”或“桥梁”的作用。这种作用主要体现在以下几方面。

  1.启发教育实践工作者的教育自觉,使他们不断地领悟教育的真谛。众所周知,一位教师不同于一位工人,工人在一般情况下只完成生产流水线上的一道工序,而教师时刻面对的是学生的整个精神世界。工序是固定的,工人因此在经过了一定的训练或实践以后就可以达到“自动化”或“熟练化”的程度。而学生的精神世界则是独特的、随着外部世界的变化而变化的,教师必须有一种高度的自觉才能在每一时刻理解和把握学生的精神世界,并采取适当的方法促使其健康成长。没有这种教育的自觉,教师及其教育工作就会陷入到陈规陋习之中,从而也就没有真正的教育。而这种教育的自觉又不是天生的,也不是像技术或规则一样可以由外部获得,它来自理论的教化以及在理论启迪之下的内在自觉。

  因此,教育学的实践价值首先就在于对广大的教育实践工作者进行这种理论的教化,促使他们的内在反省,从而不断地提高教育活动的自觉程度,深刻地理解教育活动——哪怕是再微小不过的教育活动——的价值和意义。

  2.获得大量的教育理论知识,扩展教育工作的理论视野。任何教育学教科书,总是要围绕着一个教育问题介绍许多不同的教育理论流派的观点,这些观点或者是相互冲突的,或者是相互补充的,从不同的方面对同一个教育问题提供着不同的解释。这种不同解释的存在表明了教育问题的复杂性和影响教育问题的因素的多样性。作为一个教育实践工作者,只有理解了这种教育问题的复杂性和影响教育问题形成因素的多样性,才能真正地找到解决问题的适宜途径或办法。要具有这样的本领,单靠教育实践工作者自己的亲身经验或闭门造车式的研究是不够的,必须善于从教育思想史上和当前的教育理论研究中获取大量的信息。而要做到这一点,就非努力学习教育学不可。特别是在当今世界变化日益深刻和迅速的今天,就更要从传统的经验主义习惯中走出来,认真地、努力地学习教育学知识,提高自己的理论素养,开阔自己的理论眼界,从而提高教育教学工作的理性自觉。

  3.养成正确的教育态度,培植坚定的教育信念。教育态度是教育实践工作者对于教育工作的情感体验。在各种各样的教育态度中,教育信念因其坚定性和强烈性而成为一种最可贵的精神力量。然而,无论是教育态度还是教育信念,都不是凭空形成的,也不是教育者狭隘感觉经验的产物,它们与教育知识特别是教育理论知识的获得有着直接的关联。一个教育知识贫乏的人肯定是不热爱教育的人。因此,教育学的学习和研究,是形成一个人正确的教育态度,培植其坚定的教育信念的一个入口或基础。

  4.提高教育实践工作者的自我反思和发展能力。一个好的教育工作者应该是一个能够不断自我反思和发展的教育工作者。无论是自我反思还是自我发展,在经验领域内都是不可能完成的,因为经验易于形成习惯,而习惯的力量从总的方面来说是保守的,而不是前进的;是封闭的,而不是开放的。只有教育理论才能帮助教育实践工作者超越经验的限制,摆脱习惯的束缚,在不断的自我反思中不断地发展自我、完善自我和实现自我。

  5.为成为研究型的教师打下基础。当前,随着教育改革事业的不断深化,教师的素质要求也在不断提高,教师的角色也发生了很大的变化,其中最重要的一个变化就是从传递型的教师转变为研究型的教师。教师作为研究者的观念已经深入人心,教师只有成为研究者,才能更好地适应教育改革的挑战。教育学的学习和研究恰恰可以帮助教育实践工作者成长为研究者,它不仅可以给予教育实践工作者以一些教育的基本问题、概念和理论,而且还可以帮助他们学习如何思考教育问题,如何表述自己的见解,如何与不同的教育观点对话。

参考文献

  1. 1.0 1.1 许红梅,马玉霞,周春玲主编.教育学.哈尔滨工程大学出版社,2010.06.
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