媒介教育

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媒介教育(Media Education)

　　媒介教育在歐洲一般稱為Media Education ( 媒介教育), 美國和加拿大多稱為Media Literacy( 媒介素養)。“媒介素養教育是20 世紀下半葉在歐洲、北美洲和大洋洲以及拉丁美洲、亞洲部分地區漸興漸進的一種教學科目。所謂媒介素養教育, 簡單地說, 就是指導學生正確理解、建設性地享用大眾傳播資源的教育, 培養學生具有健康的媒介批評能力, 使其能夠充分利用媒介資源完善自我, 參與社會發展。目前澳大利亞、加拿大、英國、法國、德國、挪威、芬蘭、瑞典等國已將媒介素養教育設為全國或國內部分地區中、小學的正規教育內容。”

　　媒介教育自開創至今已經歷了幾個發展階段。以英為例( 英國的媒介教育先後為歐州許多國家借鑒和效仿, 具有一定的代表性) , 英國有較長的媒介教育歷史, ER·利維斯和他的學生丹尼斯·桑普森( Denys Thompson)1933年出版了文學批評著作《文化和環境培養批判意識》, 被大多數人認為是英國媒介教育的起點。從那時起, 英國的媒介教育一直在教育目的、教育方法的爭議、修正和探索中發展變化, 而這些發展化又與社會環境和文化氣候的變化緊密相聯。總的來說, 媒介教育經歷了兩個大的發展階段: 一是保護主義立場的媒介教育, “力求通過媒介教育, 使學生免受媒介所傳播的不良文化、道德觀念或意識形態的負面影響”，這種保護主義立場的媒介教育在不同的時期、不同的國家、不同的文化環境中, 其內容和動機不盡相同。例如“在美國, 媒介素養教育的一種頗為強烈的動力在於對媒體傳播中的性和暴力所帶來的負面影響的擔憂。”，是一種基於道德維護動機的教育。而英國及英國以外的英語國家因為面臨著美國文化霸權的侵擾,媒介教育的主要動機之一在於保護自身的文化價值。此外, 還有一種政治形態保護動機的教育, “這種保護主義的目的是將媒介素養教育尤其是媒介分析作為一種消除學生錯誤信仰和思想的工具。”

　　20 世紀90 年代以來, “英國的媒介教育逐步脫離了保護主義的立場, 定位在培養學生的傳媒理解力和媒介參與能力上”，註重引導學生依據自己的知識積累對媒介產品進行選擇和決策, 鼓勵學生以受者或傳播者的身份參與媒介產品的生產過程, 在實踐中學會認識、評價媒介的實質, 進而對媒介產品生成過程的複雜性有所認識。澳大利亞、加拿大和拉丁美洲的國家也不同程度地實施著這一媒介教育新方法。

　　英國、美國及其他一些發達國家和地區已具備了較為系統的媒介教育內容。英國的媒介教育強調公民對媒介整體的理解，其主要內容是：媒介經濟、媒介科技、媒介法律、媒介運行機制、媒介政治、媒介文化和美學。如對小學生的媒介教育內容主要包括媒體把關人、媒介類型、信息製造技術、電視語言等。Manuel Alvarado等學者將其概括為四個部分：1．媒介運行機制——瞭解媒介的基本特征及社會因素對媒介的控制；2．媒介真實性辨別——學習辨別新聞、記錄片、戲劇以及媒介故事與現實之間的差異；3．媒介基本論題分析——一些研究者指出，階級、性別、種族、年齡是媒介中經常被表現的內容，而且經常被表現為傳統印象，如婦女在媒介廣告中大多被表現為家務勞動者等。因此，傳統印象成為媒介教育中經常被討論的基本問題；4．受眾——主要討論受眾與媒介的關係。

　　美國實行的是分年齡段的媒介教育。根據不同的年齡段，美國制定了不同的媒介教育內容：1．兒童階段(幼兒和小學階段)——瞭解並辨識廣告；區別事實與虛構；理解節目的形態(如記錄片、新聞、戲劇等)。2．初中階段一電視與生活的關係；電視戲劇的組成元素；電視攝影技術；電視的說服意圖；電視新聞分析；黃金時間段；瞭解和分析自己的內容偏好；如何成為一個具有批判能力的電視觀眾等。3．高中階段——評估和管理個人的媒介接觸行為；能對內容有所質疑；能辨別電視的說服意圖；能意識到媒介對人類生活的可能影響；能通過觀看電視加強家庭的溝通等。4．成人階段—— 瞭解美國電視工業結構，包括電視製作技術、節目創意過程、電視事業的經濟觀點、聯邦傳播法規以及電視的社會影響等；瞭解說服性節目的可信度；觀察分析黃金時間段所呈現的社會行為、價值觀念(如角色定型)等，進行文化批判；探索電視新聞來源與社會控制的關係。另外，媒介教育課程還建議讓學生嘗試製作新聞節目。

　　臺灣研究者吳翠珍根據當地媒介發展和兒童素質現狀，提出了臺灣電視教育的內容：1．觀看行為之管理——電視接觸的目的；電視對日常生活的影響；電視節目評估；安排電視時間等。2．節目真實性之區分一電視媒介特質；節目的價值觀；電視製作技術等。3．說服性信息的理解——說服性信息的特征；電視商品廣告的說服技巧；電視節目政治性的說服技術。4．媒介生態與組織——電視霸權；媒介帝國主義；文化與電視；電視事業之組織運作與影響；影響媒介傳播的政治經濟因素。

　　我們看到，無論英國、美國還是臺灣地區的媒介教育內容，均有四個重要組成部分，即：媒介特質，媒介信息特質，媒介生態與組織，受眾對自己接觸行為的管理和分析。也就是說，媒介教育大致是這樣一個過程——首先認識媒介，然後認識自己及其與媒介的關係，通過上述四個部分的教育，最終達到有效地利用大眾傳媒的目的。

　　從屬性上看不難發現，組成媒介教育內容的四個部分，實際上可概括為兩個重要方面：一是瞭解媒介，包括瞭解媒介特征、媒介信息及媒介環境；二是瞭解自己對媒介的需要。二者相互作用，構成了媒介教育的基本內容，其目的是將受眾由一個盲目的消費者訓練成為一個成熟、主動和理智的媒介使用者。

　　一般來說，大眾媒介具有兩種功能，一種是反映現實的功能，另一種是建構現實的功能。大眾媒介反映、建構怎樣的現實，在大多數情況下，取決於媒介體制、傳播者的意識形態、媒介對受眾文化認同和需求的理解以及市場的需要等等。因此，這種媒介描述就會出現兩種可能性：第一，可以是也可以不是現實生活的真實反映；第二，並不一定具有進步或現代意義，以及並不一定對新生進步事物保持相當的敏感性。而對受眾而言，大眾媒介往往意味著知識、信息、主流文化甚至是權力。

　　正因為媒介自身發展的可能性和受眾對媒介的依賴性，通過媒介教育來校正媒介自身，尤其是通過媒介教育來發展受眾認識和利用媒介的能力，意義就顯得非常重大了。這主要表現為：

　　1．建立對信息批判的反應模式。即學習如何理性地辨別信息的意義、辨別媒介真實與社會真實，不盲目相信或採用信息，在此基礎上決定自己的態度和行為。

　　2．提高對負面信息的警覺能力。由於各種複雜的原因，大眾傳媒中經常存在著負面信息，即不被主流社會所接受的信息。媒介教育通過經常地列舉並評論這些負面信息，如暴力、色情、傳統印象、性別種族年齡等方面的歧視等，可以提高受眾對負面信息的反省能力。

　　3．提高受眾對於大眾媒介的認識。媒介教育的重要目標之一就是幫助民眾形成對媒介性質和功能的正確認識。在信息社會里，認識媒介是生存的必要條件之一。所謂“正確”意味著較完整和較客觀地評價媒介的性質、功能和局限。媒介提供的所有信息是一定的媒介傳播體制運轉的結果，是政治、經濟、文化等多種因素相互作用的結果。它不是為某一個受眾特別設置的。因此，當受眾要有效地利用大眾傳媒時，首先要在對媒介認識的基礎上，發現信息對自己或對社會的意義。一個成熟的受眾總能從容面對洶涌而來的信息，因為他有一種思想的能力，運用這種能力可以有效地處理信息，從信息中真正獲益。從這個意義上說，沒有思想就沒有信息，或者說思想比技術更重要。

　　4．培養建設性地使用大眾傳媒的能力。這是媒介教育最重要的意義，也是媒介教育的根本目的所在。通過媒介教育，受眾應該瞭解媒介及其信息對自己的意義，認識自己的需求，學會利用大眾媒介滿足自己的需求，創造性或建設性地利用大眾傳媒來促進自己的發展。

　　國際上通行的媒介教育方法是參與式學習法。與傳統的灌輸式教育不同，參與式學習法強調學生的內在需要和主動性，強調以學生為中心，所採用的手段主要是通過各種活動和練習，引發學生討論，引導學生通過討論得出自己的結論。

　　媒介教育的目標是培養公民對媒體的批判性選擇能力和建設性使用能力，因此，媒介教育最重要的方法是民主討論。媒介教育實施者不能將自己對媒介傳播的體驗、認識強加給公眾，而是通過充分提供關於媒介的知識和信息，啟發公眾認識自己的媒介需要，鼓勵他們選擇最適合自己的媒體和媒介內容。實施媒介教育的主要途徑是學校教育、社會教育和媒體宣傳。

　　學校教育：就是將媒介教育納入學校教育的軌道，作為一門正規課程讓學生學習。如英國，其小學、中學、大學等各個層次均有相適應的媒介教育課程。

　　社會教育：多採用專題短訓班形式對成人進行媒介教育。如社會性別培訓班，專門訓練公眾的性別敏感性。

　　媒體宣傳：主要靠出版專門的書籍、雜誌或製作特別的節目來滿足公眾對媒介教育的需要。

　　我國大陸對於媒介素養和媒介素養教育問題的自覺關註始於1997年中國社會科學院副研究員卜衛的《論媒介教育的意義、內容和方法》的發表，距今已有14年的歷史。關於媒介素養教育的探索與研究主要在新聞傳播學、教育技術學以及教育學三個學科領域內展開。到目前為止，一些學者已經深刻意識到其重要性和緊迫性，通過建立學術研究組織機構、開展研討等方式借鑒學習外國經驗。北京、上海、南京等地的高校率先建立了研究協會開展理論研究和教學實踐。但是，就全國範圍來看，對於普及和深入推廣媒介素養教育仍未引起廣泛而一致的重視。

　　袁軍教授認為，我國大陸媒介素養教育的理論研究和實踐推廣，均處於起步階段。表現在幾個方面：一是基本上停留在對國外文獻的簡單介紹和引用層面；二是缺乏系統的學理分析和研究，概念比較混亂，認識存在誤區；三是缺乏對轉型期中國媒介環境特殊性以及由此導致的媒介素養研究與實踐推廣緊迫性的深入研究；四是提不出符合我國國情的媒介素養教育模式；五是媒介素養教育實踐嚴重不足(袁軍，2010)。這五點深刻地反映了我國大陸媒介素養教育理論研究和實踐推廣的現狀。

　　(一)理論和實踐探索集中在高等教育領域而中小學教育欠缺媒介教育意識

　　高等院校是我國媒介素養教育的理論策源地，也是我國媒介素養教育實踐的試驗田。然而，經過了十幾年的發展，我國的媒介素養教育依然沒有走出高等院校的圈子。廣大的中小學教育，在媒介素養方面還是一片空白。在媒介已經深度滲透到社會生活的今天，許多中小學生開始使用網路、手機等媒介。媒介對他們已經產生的影響不可小覷，未來還將對他們造成怎樣的影響更是無法估量。這比起媒介對年齡層次更高批判意識更強的大學生的影響或許更加應該引起我們的重視。

　　(二)媒介素養教育缺乏專業師資隊伍和專門的教材

　　媒介素養教育是面對廣大公眾的普及型教育，並非新聞傳播專業教育。因此，要推廣媒介素養教育需要大量的師資力量，要求教師既具備傳統的教學技能又掌握新聞傳播的專業知識，對媒介有深刻地認識。目前，很多中小學乃至高等院校都達不到媒介素養教育所需的師資條件。此外，專門的媒介素養教材的缺乏也對推進媒介素養教育產生了限制。雖然已有一些實踐致力於教材的編寫，但缺少全國範圍內媒介素養教育的長遠系統規劃和配套的教材建設，這些零星而分散的教材很難真正發揮作用。

　　(三)現有媒介素養教育實踐過於分散且規模小、資源匱乏

　　我國大陸對於媒介素養教育的關註主要體現在高等院校的研究和實踐，不少高校成立了媒介素養教育的研究協會，還有高校已經開始了傳媒教育碩士的培養。這些高校的實踐幾乎都是獨立的，分散的，沒有形成全國或區域範圍內的橫向合作，也沒有跨越不同層次教育的縱向合作。這樣的實踐，應用範圍窄，缺乏系統長遠的規劃，可利用的資源也十分受限制。

　　(四)將社會教育作為學校教育方面的探索較少

　　媒介素養教育的對象是全體社會公民，社會教育比學校教育具有更廣闊的覆蓋範圍。然而，社會公民文化層次複雜，區域經濟發展水平差異大，群體規模龐大而分散，不利於集中授教。實現對社會公民的教化工作，最為便利而有效地途徑莫過於大眾媒體，但這顯然不利於樹立社會公眾的媒介批評意識，違背了媒介素養教育的初衷。這就要求社會教育選擇恰當而有效的形式進行，同時還必須便於管理和控制。

　　將媒介素養教育納入正規教育體系，把媒介素養教育規定為中小學課程和高等院校通識課程的必要組成部分。我國媒介素養教育實施緩慢，很重要的一個原因就是政府的實踐參與較少。只有藉助教育行政管理，實施全國範圍內、自下而上的媒介素養教育長遠規劃，有步驟地在小學、中學、高等院校的課程體系中增加媒介素養教育的內容，全國範圍內媒介素養教育的普及才能有保障地穩步實現。在中小學教育中，可將媒介素養教育與素質教育結合起來，將媒介素養教育作為素質教育的一部允在高等教育中，可開設專門的媒介素養教育課程，或將媒介素養作為通識課程的組成部分，融入語文、思想政治教育、藝術等課程。另外，集中全國師資力量統一編訂適合各階段媒介素養教育使用的教材。

　　針對不同層次的媒介素養教育設置不同的教育目標，為不同年齡、不同學業階段的青少年安排針對性的媒介素養課程內容和教學模式。比如，對於中小學生可以“瞭解基礎的媒介知識以及如何使用媒介”、“學習判斷媒介信息的意義和價值”為媒介素養教育目標；而對於高等院校的學生則應以“學習創造和傳播信息的知識和技巧”、“瞭解如何使用大眾傳媒發展自己”為教育目標。在教學內容和教學模式方面，可以根據不同年齡階段青少年的學習能力來設置難度和重點不同的教育主題和內容。

　　對媒介素養教育相關教師進行培訓，並實行授課資格認證。可以對廣大中小學及高等院校相關教師進行媒介素養教育的專項培訓，對專門從事媒介教育教學和研究的教師進行專職培訓，同時也應鼓勵教師進行新聞傳播專業學習。對從事媒介素養教學的教師進行資格認證。資質達到一定要求的教師方可從事媒介素養教學工作。這項工作可與我國目前實行的教師資格認證制度掛鉤，即把媒介素養作為教師資格考核的一項內容，媒介素養達到要求者，方可獲得教師資格認證。

　　充分發揮基層行政管理機構的作用，以推動社會媒介素養教育。社會媒介素養教育是學校媒介素養教育的重要補充。對於已經脫離了學校教育，而又深受現代傳媒影響的這部分公眾的媒介素養教育主要依靠社會教育來承擔。然而，通過何種渠道對這些差異巨大、分佈甚廣的社會群體進行媒介素養教育，又如何管理和控制這種社會教育，是擺在我們面前的難題。我國的基層行政管理機構，能夠較好地承擔社會媒介素養教育的工作，形式可以靈活多樣，還能與重大社會事件、時政熱點結合起來，為宣傳、輿論引導、社會主義文化建設作貢獻。