媒介教育

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媒介教育(Media Education)

　　媒介教育在欧洲一般称为Media Education ( 媒介教育), 美国和加拿大多称为Media Literacy( 媒介素养)。“媒介素养教育是20 世纪下半叶在欧洲、北美洲和大洋洲以及拉丁美洲、亚洲部分地区渐兴渐进的一种教学科目。所谓媒介素养教育, 简单地说, 就是指导学生正确理解、建设性地享用大众传播资源的教育, 培养学生具有健康的媒介批评能力, 使其能够充分利用媒介资源完善自我, 参与社会发展。目前澳大利亚、加拿大、英国、法国、德国、挪威、芬兰、瑞典等国已将媒介素养教育设为全国或国内部分地区中、小学的正规教育内容。”

　　媒介教育自开创至今已经历了几个发展阶段。以英为例( 英国的媒介教育先后为欧州许多国家借鉴和效仿, 具有一定的代表性) , 英国有较长的媒介教育历史, ER·利维斯和他的学生丹尼斯·桑普森( Denys Thompson)1933年出版了文学批评著作《文化和环境培养批判意识》, 被大多数人认为是英国媒介教育的起点。从那时起, 英国的媒介教育一直在教育目的、教育方法的争议、修正和探索中发展变化, 而这些发展化又与社会环境和文化气候的变化紧密相联。总的来说, 媒介教育经历了两个大的发展阶段: 一是保护主义立场的媒介教育, “力求通过媒介教育, 使学生免受媒介所传播的不良文化、道德观念或意识形态的负面影响”，这种保护主义立场的媒介教育在不同的时期、不同的国家、不同的文化环境中, 其内容和动机不尽相同。例如“在美国, 媒介素养教育的一种颇为强烈的动力在于对媒体传播中的性和暴力所带来的负面影响的担忧。”，是一种基于道德维护动机的教育。而英国及英国以外的英语国家因为面临着美国文化霸权的侵扰,媒介教育的主要动机之一在于保护自身的文化价值。此外, 还有一种政治形态保护动机的教育, “这种保护主义的目的是将媒介素养教育尤其是媒介分析作为一种消除学生错误信仰和思想的工具。”

　　20 世纪90 年代以来, “英国的媒介教育逐步脱离了保护主义的立场, 定位在培养学生的传媒理解力和媒介参与能力上”，注重引导学生依据自己的知识积累对媒介产品进行选择和决策, 鼓励学生以受者或传播者的身份参与媒介产品的生产过程, 在实践中学会认识、评价媒介的实质, 进而对媒介产品生成过程的复杂性有所认识。澳大利亚、加拿大和拉丁美洲的国家也不同程度地实施着这一媒介教育新方法。

　　英国、美国及其他一些发达国家和地区已具备了较为系统的媒介教育内容。英国的媒介教育强调公民对媒介整体的理解，其主要内容是：媒介经济、媒介科技、媒介法律、媒介运行机制、媒介政治、媒介文化和美学。如对小学生的媒介教育内容主要包括媒体把关人、媒介类型、信息制造技术、电视语言等。Manuel Alvarado等学者将其概括为四个部分：1．媒介运行机制——了解媒介的基本特征及社会因素对媒介的控制；2．媒介真实性辨别——学习辨别新闻、记录片、戏剧以及媒介故事与现实之间的差异；3．媒介基本论题分析——一些研究者指出，阶级、性别、种族、年龄是媒介中经常被表现的内容，而且经常被表现为传统印象，如妇女在媒介广告中大多被表现为家务劳动者等。因此，传统印象成为媒介教育中经常被讨论的基本问题；4．受众——主要讨论受众与媒介的关系。

　　美国实行的是分年龄段的媒介教育。根据不同的年龄段，美国制定了不同的媒介教育内容：1．儿童阶段(幼儿和小学阶段)——了解并辨识广告；区别事实与虚构；理解节目的形态(如记录片、新闻、戏剧等)。2．初中阶段一电视与生活的关系；电视戏剧的组成元素；电视摄影技术；电视的说服意图；电视新闻分析；黄金时间段；了解和分析自己的内容偏好；如何成为一个具有批判能力的电视观众等。3．高中阶段——评估和管理个人的媒介接触行为；能对内容有所质疑；能辨别电视的说服意图；能意识到媒介对人类生活的可能影响；能通过观看电视加强家庭的沟通等。4．成人阶段—— 了解美国电视工业结构，包括电视制作技术、节目创意过程、电视事业的经济观点、联邦传播法规以及电视的社会影响等；了解说服性节目的可信度；观察分析黄金时间段所呈现的社会行为、价值观念(如角色定型)等，进行文化批判；探索电视新闻来源与社会控制的关系。另外，媒介教育课程还建议让学生尝试制作新闻节目。

　　台湾研究者吴翠珍根据当地媒介发展和儿童素质现状，提出了台湾电视教育的内容：1．观看行为之管理——电视接触的目的；电视对日常生活的影响；电视节目评估；安排电视时间等。2．节目真实性之区分一电视媒介特质；节目的价值观；电视制作技术等。3．说服性信息的理解——说服性信息的特征；电视商品广告的说服技巧；电视节目政治性的说服技术。4．媒介生态与组织——电视霸权；媒介帝国主义；文化与电视；电视事业之组织运作与影响；影响媒介传播的政治经济因素。

　　我们看到，无论英国、美国还是台湾地区的媒介教育内容，均有四个重要组成部分，即：媒介特质，媒介信息特质，媒介生态与组织，受众对自己接触行为的管理和分析。也就是说，媒介教育大致是这样一个过程——首先认识媒介，然后认识自己及其与媒介的关系，通过上述四个部分的教育，最终达到有效地利用大众传媒的目的。

　　从属性上看不难发现，组成媒介教育内容的四个部分，实际上可概括为两个重要方面：一是了解媒介，包括了解媒介特征、媒介信息及媒介环境；二是了解自己对媒介的需要。二者相互作用，构成了媒介教育的基本内容，其目的是将受众由一个盲目的消费者训练成为一个成熟、主动和理智的媒介使用者。

　　一般来说，大众媒介具有两种功能，一种是反映现实的功能，另一种是建构现实的功能。大众媒介反映、建构怎样的现实，在大多数情况下，取决于媒介体制、传播者的意识形态、媒介对受众文化认同和需求的理解以及市场的需要等等。因此，这种媒介描述就会出现两种可能性：第一，可以是也可以不是现实生活的真实反映；第二，并不一定具有进步或现代意义，以及并不一定对新生进步事物保持相当的敏感性。而对受众而言，大众媒介往往意味着知识、信息、主流文化甚至是权力。

　　正因为媒介自身发展的可能性和受众对媒介的依赖性，通过媒介教育来校正媒介自身，尤其是通过媒介教育来发展受众认识和利用媒介的能力，意义就显得非常重大了。这主要表现为：

　　1．建立对信息批判的反应模式。即学习如何理性地辨别信息的意义、辨别媒介真实与社会真实，不盲目相信或采用信息，在此基础上决定自己的态度和行为。

　　2．提高对负面信息的警觉能力。由于各种复杂的原因，大众传媒中经常存在着负面信息，即不被主流社会所接受的信息。媒介教育通过经常地列举并评论这些负面信息，如暴力、色情、传统印象、性别种族年龄等方面的歧视等，可以提高受众对负面信息的反省能力。

　　3．提高受众对于大众媒介的认识。媒介教育的重要目标之一就是帮助民众形成对媒介性质和功能的正确认识。在信息社会里，认识媒介是生存的必要条件之一。所谓“正确”意味着较完整和较客观地评价媒介的性质、功能和局限。媒介提供的所有信息是一定的媒介传播体制运转的结果，是政治、经济、文化等多种因素相互作用的结果。它不是为某一个受众特别设置的。因此，当受众要有效地利用大众传媒时，首先要在对媒介认识的基础上，发现信息对自己或对社会的意义。一个成熟的受众总能从容面对汹涌而来的信息，因为他有一种思想的能力，运用这种能力可以有效地处理信息，从信息中真正获益。从这个意义上说，没有思想就没有信息，或者说思想比技术更重要。

　　4．培养建设性地使用大众传媒的能力。这是媒介教育最重要的意义，也是媒介教育的根本目的所在。通过媒介教育，受众应该了解媒介及其信息对自己的意义，认识自己的需求，学会利用大众媒介满足自己的需求，创造性或建设性地利用大众传媒来促进自己的发展。

　　国际上通行的媒介教育方法是参与式学习法。与传统的灌输式教育不同，参与式学习法强调学生的内在需要和主动性，强调以学生为中心，所采用的手段主要是通过各种活动和练习，引发学生讨论，引导学生通过讨论得出自己的结论。

　　媒介教育的目标是培养公民对媒体的批判性选择能力和建设性使用能力，因此，媒介教育最重要的方法是民主讨论。媒介教育实施者不能将自己对媒介传播的体验、认识强加给公众，而是通过充分提供关于媒介的知识和信息，启发公众认识自己的媒介需要，鼓励他们选择最适合自己的媒体和媒介内容。实施媒介教育的主要途径是学校教育、社会教育和媒体宣传。

　　学校教育：就是将媒介教育纳入学校教育的轨道，作为一门正规课程让学生学习。如英国，其小学、中学、大学等各个层次均有相适应的媒介教育课程。

　　社会教育：多采用专题短训班形式对成人进行媒介教育。如社会性别培训班，专门训练公众的性别敏感性。

　　媒体宣传：主要靠出版专门的书籍、杂志或制作特别的节目来满足公众对媒介教育的需要。

　　我国大陆对于媒介素养和媒介素养教育问题的自觉关注始于1997年中国社会科学院副研究员卜卫的《论媒介教育的意义、内容和方法》的发表，距今已有14年的历史。关于媒介素养教育的探索与研究主要在新闻传播学、教育技术学以及教育学三个学科领域内展开。到目前为止，一些学者已经深刻意识到其重要性和紧迫性，通过建立学术研究组织机构、开展研讨等方式借鉴学习外国经验。北京、上海、南京等地的高校率先建立了研究协会开展理论研究和教学实践。但是，就全国范围来看，对于普及和深入推广媒介素养教育仍未引起广泛而一致的重视。

　　袁军教授认为，我国大陆媒介素养教育的理论研究和实践推广，均处于起步阶段。表现在几个方面：一是基本上停留在对国外文献的简单介绍和引用层面；二是缺乏系统的学理分析和研究，概念比较混乱，认识存在误区；三是缺乏对转型期中国媒介环境特殊性以及由此导致的媒介素养研究与实践推广紧迫性的深入研究；四是提不出符合我国国情的媒介素养教育模式；五是媒介素养教育实践严重不足(袁军，2010)。这五点深刻地反映了我国大陆媒介素养教育理论研究和实践推广的现状。

　　(一)理论和实践探索集中在高等教育领域而中小学教育欠缺媒介教育意识

　　高等院校是我国媒介素养教育的理论策源地，也是我国媒介素养教育实践的试验田。然而，经过了十几年的发展，我国的媒介素养教育依然没有走出高等院校的圈子。广大的中小学教育，在媒介素养方面还是一片空白。在媒介已经深度渗透到社会生活的今天，许多中小学生开始使用网络、手机等媒介。媒介对他们已经产生的影响不可小觑，未来还将对他们造成怎样的影响更是无法估量。这比起媒介对年龄层次更高批判意识更强的大学生的影响或许更加应该引起我们的重视。

　　(二)媒介素养教育缺乏专业师资队伍和专门的教材

　　媒介素养教育是面对广大公众的普及型教育，并非新闻传播专业教育。因此，要推广媒介素养教育需要大量的师资力量，要求教师既具备传统的教学技能又掌握新闻传播的专业知识，对媒介有深刻地认识。目前，很多中小学乃至高等院校都达不到媒介素养教育所需的师资条件。此外，专门的媒介素养教材的缺乏也对推进媒介素养教育产生了限制。虽然已有一些实践致力于教材的编写，但缺少全国范围内媒介素养教育的长远系统规划和配套的教材建设，这些零星而分散的教材很难真正发挥作用。

　　(三)现有媒介素养教育实践过于分散且规模小、资源匮乏

　　我国大陆对于媒介素养教育的关注主要体现在高等院校的研究和实践，不少高校成立了媒介素养教育的研究协会，还有高校已经开始了传媒教育硕士的培养。这些高校的实践几乎都是独立的，分散的，没有形成全国或区域范围内的横向合作，也没有跨越不同层次教育的纵向合作。这样的实践，应用范围窄，缺乏系统长远的规划，可利用的资源也十分受限制。

　　(四)将社会教育作为学校教育方面的探索较少

　　媒介素养教育的对象是全体社会公民，社会教育比学校教育具有更广阔的覆盖范围。然而，社会公民文化层次复杂，区域经济发展水平差异大，群体规模庞大而分散，不利于集中授教。实现对社会公民的教化工作，最为便利而有效地途径莫过于大众媒体，但这显然不利于树立社会公众的媒介批评意识，违背了媒介素养教育的初衷。这就要求社会教育选择恰当而有效的形式进行，同时还必须便于管理和控制。

　　将媒介素养教育纳入正规教育体系，把媒介素养教育规定为中小学课程和高等院校通识课程的必要组成部分。我国媒介素养教育实施缓慢，很重要的一个原因就是政府的实践参与较少。只有借助教育行政管理，实施全国范围内、自下而上的媒介素养教育长远规划，有步骤地在小学、中学、高等院校的课程体系中增加媒介素养教育的内容，全国范围内媒介素养教育的普及才能有保障地稳步实现。在中小学教育中，可将媒介素养教育与素质教育结合起来，将媒介素养教育作为素质教育的一部允在高等教育中，可开设专门的媒介素养教育课程，或将媒介素养作为通识课程的组成部分，融入语文、思想政治教育、艺术等课程。另外，集中全国师资力量统一编订适合各阶段媒介素养教育使用的教材。

　　针对不同层次的媒介素养教育设置不同的教育目标，为不同年龄、不同学业阶段的青少年安排针对性的媒介素养课程内容和教学模式。比如，对于中小学生可以“了解基础的媒介知识以及如何使用媒介”、“学习判断媒介信息的意义和价值”为媒介素养教育目标；而对于高等院校的学生则应以“学习创造和传播信息的知识和技巧”、“了解如何使用大众传媒发展自己”为教育目标。在教学内容和教学模式方面，可以根据不同年龄阶段青少年的学习能力来设置难度和重点不同的教育主题和内容。

　　对媒介素养教育相关教师进行培训，并实行授课资格认证。可以对广大中小学及高等院校相关教师进行媒介素养教育的专项培训，对专门从事媒介教育教学和研究的教师进行专职培训，同时也应鼓励教师进行新闻传播专业学习。对从事媒介素养教学的教师进行资格认证。资质达到一定要求的教师方可从事媒介素养教学工作。这项工作可与我国目前实行的教师资格认证制度挂钩，即把媒介素养作为教师资格考核的一项内容，媒介素养达到要求者，方可获得教师资格认证。

　　充分发挥基层行政管理机构的作用，以推动社会媒介素养教育。社会媒介素养教育是学校媒介素养教育的重要补充。对于已经脱离了学校教育，而又深受现代传媒影响的这部分公众的媒介素养教育主要依靠社会教育来承担。然而，通过何种渠道对这些差异巨大、分布甚广的社会群体进行媒介素养教育，又如何管理和控制这种社会教育，是摆在我们面前的难题。我国的基层行政管理机构，能够较好地承担社会媒介素养教育的工作，形式可以灵活多样，还能与重大社会事件、时政热点结合起来，为宣传、舆论引导、社会主义文化建设作贡献。