灌输式教育

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　　灌输式教育一般也称“注入式”教育，它是以强调教育者对学生的知识灌输为主要特征的。灌输式教育是人类社会发展到一定时期的产物。它的形成和发展与一定社会条件下人们对知识、儿童、教学的不同认识密切联系在一起。

　　在人类社会的早期，由于家庭、部落、族群是人们生活的基本单位，儿童是通过日常生活和劳动中的耳濡目染和父辈的言传身教来接受教育的。因此，人类社会早期的教育是一种与生活直接相联系的教育。随着社会的发展，当知识开始掌握在少数有特权的人手中，并设立学校讲授文字和知识时，灌输式教育就有了其存在的土壤。灌输式教育是与传授知识为主的讲授式教育相联系的。由于早期的讲授式教育强调学生被动的接受，使它又与体罚联系在一起了。如在古代埃及，人们就认为教学必须辅助以体罚。当时就有“您打在我背后，您的教导就透入我耳内”的记载。

　　当然，在古代也有不赞成讲授式教育的。如古希腊教育家苏格拉底(Socrates，前469—前399)和柏拉图(Plato，前427—前348)就认为，真正的教育不是一种讲授式或灌输式的教育，而是一种引出式的教育。不过，由于希腊思想家强调理性知识的作用，这样到了亚里土多德(Aristotle，前384—前322)那里，他关于学科划分的观点确立了理性知识的权威，在一定程度上又促进了讲授式教育的发展。在亚里士多德看来，有关知识的学科可以分为三种：理论性的、实际的和生产性的。其中理论性的学科是最高级的学科；这种知识适合求知，是不容质疑和修正的。亚里士多德以后，由于学校对讲授式教育的重视，提供了灌输式教育形成的基础。

　　在中世纪，以神启知识为中心的基督教教育促进了灌输式教育的形成。在基督教的教育中，由解释《圣经》而形成的神启知识成为基督教教育不可怀疑的教条。古希腊以来的理性知识地位开始下降，并从属于神启知识。在基督教教育中，由于神启知识成为基督教讲授的重要内容，这样，古代社会所形成的讲授式教育已经开始演变为灌输式教育。其主要特征是，在认识问题上，强调人的认识只能局限在教义所规定的思想范围内；对教会所确认的事物和结论不能有任何怀疑。在教育内容上，强调古典文化中只有与基督教思想相一致或有利于基督教思想的知识，才能成为基督教教育的内容。这样被基督教所保留下来的古代“七艺”学科等内容，已经具有了神学色彩。

　　在近代，西方社会早期生产的特点也在一定程度上促进了灌输式教育的发展。近代西方社会的早期生产是以工场手工业为主要形式的。其特点是强调生产效率和产品的批量化。这一特点对当时的教育产生了重要影响。捷克教育家夸美纽斯(Comenius，1592—1670)在《大教学论》(1632年)第三十二章“论教导的一般的与完善的秩序”中，就赞扬当时印刷机印书在教育上的意义。他认为，用印刷机印书比早期的用笔抄书要快得多；同时，“原本”书的正确还可以保证千万部“印本”的正确。结论是印刷术的方法完全可以用在教育上。教师只须有了准备好的工具和教授的材料，“把它灌输给他们学生就够了”。因为“知识可以印在人心上面，和知识的具体形式可以印在纸上是一样的”，显然，夸美纽斯对教育的理解是一种机械论的观点。在他看来，教学的过程就像印刷机把符号印在纸张上一样，是一个机械传授的过程。教师的嘴就像一个知识的源泉，当知识的溪流从学生身上流过时，学生的注意就像放置的一个水槽一样，不能让任何知识漏掉。

　　在19世纪，赫尔巴特(Herbart，1776—1841)的思想对灌输式教育的发展也产生了重要影响。赫尔巴特的教育思想有三个突出的方面，一个是对儿童的认识。在他看来，儿童在没有形成意志之前，会表现出不服从的烈性，而抑制这种烈性必须对儿童进行严格的管理。第二是对观念的认识。赫尔巴特认为，人的心灵不存在任何观念，观念是事物作用于心灵的结果。因此，教育过程是通过观念或知识从外部构筑人的心灵的过程。第三是对教学的认识。赫尔巴特认为教学过程是一个连贯的过程，它按照一定规律影响学生的智力活动。在这一过程中，知识和教师成为影响学生发展的重要因素。总之，由于赫尔巴特把知识和教师权威化，把儿童管理和教学程序化，使教学过程成为“无论教什么，都必须通过这样的过程……不论学生年龄大小，一切科目的教学完全采用统一的方法”，在一定程度上促进了灌输式教育的发展。

　　西方最早及明确对灌输式教育进行怀疑和批判的是16世纪的法国思想家蒙田(Michel de Montainne，1533—1592)。蒙田一直反对教育者对儿童的灌输，主张减少机械的训练和教师的绝对权威。他在《论儿童的教育》一文中指出：“有些人在他们学生的耳边喋喋不休，学生好像向漏斗里灌输东西似地听他们讲课，而且，学生的任务仅仅在于复述他所学过的东西。”在蒙田看来，这种教育忽视了儿童的特点。蒙田主张，教师应改变机械的做法，“一开始就应该按照他所教育孩子的能力施教，使他的能力表现出来，让他对许多东西都学一点，然后独立地做出选择和区别。有些时候给他开路，有些时候让他自己去开路”。为了培养儿童学习的能力，蒙田还强调，教师“不要一个人在那里讲话，而应该容许学生有训：话的机会……教师的权威常常阻碍着要学的人”。

　　在18世纪，卢梭(Jean Jacques Rousseau，1712—1778)更是对灌输式教育进行了猛烈地批判。卢梭指出，教育者在儿童的心中印上许多知识，但是这些知识对于儿童来说有许多是不懂的；当灌输给儿童许多不懂的知识时，可能在他们心中培植非常危险的偏见。卢梭揭示了灌输式教育产生的一个重要原因。他说：“我们从来没有设身处地地揣摩过孩子的心理，我们不了解他们的思想，我们拿我们的思想当作他们的思想；而且，由于我们始终是按照自己的理解去教育他们，所以，当我们把一系列的真理告诉他们的时候，也跟着在他们的头脑中灌入了许多荒唐和谬误的东西。”从反对教育的灌输出发，卢梭主张应当鼓励儿童自己去获得知识。因为“自己获得的观念比别人传授的观念，更加清晰而深刻”。为此，卢梭向教师建议，“教授儿童各种各类的科学，并不是你的职责；你的职责应是使他对于科学感到有趣味，以及当这些趣味较为成熟时，给他们以从事学习科学的方法”。总之，在卢梭看来，灌输式教育是为成人的教育，不利于儿童的发展。教育应当适合儿童的特点，鼓励儿童通过自己的活动来获取知识。

　　19世纪英国的教育家斯宾塞(Herbert Spencer，1820—1903)则从资本主义发展时代特点的角度对灌输式教育进行了深刻的批判。斯宾塞认为，教育的存在总是与一定的社会发展相联系的。在旧时代，当人们接受历代相传的教义，只能根据权威者的解释，而不允许有其他说明时，教育儿童的东西就成为教条主义；同样，当“但信勿问”成为教会的格言时，学校中的教育也与其无异。而在新时代，由于社会对个人自由判断和理性的注重，教学中的灌输应当为理解所取代。在旧时代，经济的发展是以特许和法律来定制的；在教育上，也认为儿童的“心灵是可以塑造的；他的能力可以由教师传授；他如盛物的器皿一样可以灌注知识，并按照教师的理想，使之成材”。而新时代是自由贸易时代，人们已认识到凡物都有自己的特性。同样，儿童的心理也有其自然发展的程序，教育不能采用非自然的形式强加于正在发展的心理。在对灌输式教育进行批判的同时，斯宾塞还从理论上对灌输式教育的不合理性进行了分析。他说，把观念“注入未经发展的心灵，是不切合实际的；即使切合实际，亦是不合理的。我们对于幼年儿童，常凭口授形式，灌输某种观念；教师惯用此法，且认为熟记了这些口授的教材，就已经掌握了其所包含的观念。但是一经简单的考查，即可以发现其结果相反。这种教法的结果，或者徒记其口语，未尝丝毫了解其意义；或者略似了解，其实是模糊不清的”。

　　第一，否定受教育者的主体性。在教育互动的双向过程中，教育者和受教育者都是活动的主体，而教育活动更是以受教育者为教育出发点和落脚点，只有受教育者充分发挥了在教育过程中的主体性作用，教育才能达到预期的效果。灌输式教育只考虑到了教育者的主体性地位，要求受教育者扮演对象角色，把教育理解成一种单方向的过程。因此，强调社会本位和教师中心，视学生为接受知识的容器、道德规范的被动接受者、可以任意塑造的可塑物的灌输式教育是对受教育者主体性的否定。

　　第二，否定受教育者的能动性。柏拉图在《理想国》中提到“教育实际上并不像某些人在自己的职业中所宣称的那样，能把灵魂里原来没有的知识灌输到灵魂里去，好像他们能把视力放进瞎子的眼睛里去似的”，教育需要的是“用灵魂转向的技巧，不是要在灵魂中创造视力，而是肯定灵魂本身有视力，但认为它不能正确地把握方向，或不是在看该看的方向，因而想方设法努力促使它转向-E6]。马克思主义哲学认为“内因是变化的根据”。但灌输式教育却正是强调了外因，而忽略了受教育者本身内因的作用，它并不过问教育过程中所传授和灌输的价值观念受教育者是否接受，更不过问所传授和灌输的价值观念是否已转化为受教育者内在的思想意识并体现于道德实践中，仅仅把人看作被刻录机刻录的光盘是机械的片面的教育观和认识论。

　　第三，否定思想政治教育的内在规律性。思想政治教育作为一种教育类型，具有其内在规律性。教育者应该在教育过程中充分重视客观规律并按规律办事。灌输式教育仅仅是强制性、教条性、机械性地进行说教，忽视教育对象的客观实际情况，只能是无的放矢、事倍功半

　　对灌输式教育进行彻底的否定主要是20世纪以后的事情，其中影响最大的是美国的教育家杜威(John Dewey，1859—1952)。

　　杜威指出，自古以来，人们形成了一种片面的知识观，认为知识来自较高级的源泉而非来自实践活动。知识被垄断在少数人手里，积储在手抄本中，成为凝固不变的、静止的东西。”同时，知识又与学问等同起来，有知识就是有学问。这样，获取学问的过程就成为堆积知识，提取所存储知识的过程。杜威认为，与上述思想相一致，人们也形成了对儿童学习的错误认识，即在获取知识方面，认为儿童的心灵活动是主动的，身体活动应是被动的。因为，心灵和身体是相互冲突的，应当隔离开来。“前者被认为是纯粹理智的和认识因素；后者则被认为是一个不相关的、起干扰作用的物质因素。”教育上就应严格控制儿童的身体，以防止其干扰心灵求知的活动。

　　但是，到了近代，受机械经验论的影响，人的心灵活动也成为被动的了。近代经验论认为，在获取知识方面，儿童的心灵纯粹属于受纳的性质。心灵愈是被动，实物愈能真正对心灵有深刻的印象；而心灵愈主动，它将在求知的过程中毁坏真正的知识。这样，儿童的学习就成为一个被动的、学习凝固不变知识的过程。

　　杜威指出，教育实践中不正确的教学观也强化了灌输式教育。在教学中，人们常常把儿童的发展与成人的成就进行比较，把儿童的未成熟状态看作一种缺乏，从而把教学看作把知识灌进儿童心理和道德的洞穴的过程，把教学看作填补这个缺陷的方法。

　　在批判了片面的知识观和机械认识论以后，杜威明确指出，“思想、观念不可能以观念的形式从一个人传给另一个人。当一个人把观念告诉别人时，对听到的人来说，不再是观念，而是另一个已知的事实。这种思想的交流也许能刺激别人，使他认清问题所在，提出一个类似的观念；也可能使听到的人窒息他理智的兴趣，压制他开始思维的努力。但是他直接得到的总不能是一个观念。只有当他亲身考虑问题的种种条件，寻求解决问题的方法时，才算真正在思维……如果他不能自己筹划解决问题的方法，自己寻找出路，他就学不到什么；即使他能背出一些正确的答案，百分之百正确，他还是学不到什么”。

　　20世纪初，在杜威猛烈批判灌输式教育的同时，欧洲新教育运动和美国进步主义教育运动中的许多教育家也对灌输式教育进行了否定。1915年，瑞士教育家菲利耶尔(Adolphe Ferrieoe，1879—1960)在谈到“组织新学校的原则”时，明确表示反对背诵和堆积知识的灌输式教育，主张新教育要以实际和经验为依据，求知识于个人之观察。英国教育史学家威廉·鲍义德在研究新教育联谊会的发展时，也谈到了20年代以来欧洲新教育家对灌输式教育的批判和否定。他指出，尽管教育家们批判的方式不同，但他们都反对教育中成人对儿童的控制和儿童的被动性。主张“成人在训练学习者时必须让他们尽可能自由地自己去思想和行动。不要用成人自己的观点来强制灌输他们”。这一时期，美国进步主义教育协会提出的“七项基本原则”也对灌输式教育进行了否定。如第三条原则要求，进步的教师要培养儿童的观察力和判断力，而不能仅使其会听、会背。教师要用更多的时间去教学生怎样使用各种各样的信息资源，包括生活中的活动，也包括书本；怎样思考所获得的信息；怎样有力地和有逻辑地说明得出的结论。

　　进入30年代以来，不仅美国进步主义教育和欧洲新教育的教育家对灌输式教育进行了否定，一些属于新传统教育流派的教育家也加入了声讨灌输式教育的洪流中。法国的新托马斯主义教育家马里坦(Jacques Maritain，1882—1973)在他的《教育在十字路口》一书中指出，教育者不要用一堆混乱不堪的成人概念去填塞儿童；对于儿童所学的东西，也不要作为死的资料让儿童被动地加以接受，这样会使儿童的思想负担沉重，迟钝呆笨，会使儿童成为迷惑不堪的“知识矮子”。马里坦强调，给学生的知识与给成人的知识是完全不同的。在各个阶段，知识必须适合于学生并为学生的发展服务。英国的永恒主义教育家利文斯通(Richard Livingstone，1880—1960)在《教育的未来》一书中也指出，教育不是零碎知识的取得和成绩的集合，而是造就一种观点和态度。灌输式教育会导致向儿童思想表面贴上见解和事实；对这些，孩子会很快把它揭掉，因为教育要靠思想来吸收和转变。

　　50年代以后，西方教育中的存在主义教育思潮、结构主义教育思潮等也对灌输式教育进行了批判和否定。德国的存在主义学者雅斯贝尔斯(Karl Jaspers，1883—1969)在《什么是教育》一书中把灌输式教育比作“经院式教育”，认为这种教育仅仅限于“传授”知识，教师只是照本宣科，而毫无创新精神；学生只是学习现成的结论或答案，没有自己的个性。美国的结构主义教育家施瓦布(J．J．Schwab)通过对知识的历史考察，提出了知识的可修正性的观点。认为灌输式教育由于教条地把教学内容视为固定不变的真理来传授，结果使学生在变化的知识面前感到茫然失措和不满。他认为，解决的办法是，知识教学应当与产生这种知识的研究过程联系起来。”

　　20世纪以来，西方教育家对灌输式教育的批判和否定，实现了近代教育向现代教育在观念上的彻底转变，即由知识和教师的中心向儿童中心的转变；由被动式教育向主动式教育的转变。这种转变强调教育应当研究儿童以促进儿童的发展，研究知识的本质以改进教学方式，而其中最重要的是要解放儿童，使儿童从一种被动的状态解放出来。20世纪以来，西方教育在各个方面所发生的变化，正是解放儿童后重新审视知识和改进教学所释放出来的巨大活力的结果。