灌輸式教育

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　　灌輸式教育一般也稱“註入式”教育，它是以強調教育者對學生的知識灌輸為主要特征的。灌輸式教育是人類社會發展到一定時期的產物。它的形成和發展與一定社會條件下人們對知識、兒童、教學的不同認識密切聯繫在一起。

　　在人類社會的早期，由於家庭、部落、族群是人們生活的基本單位，兒童是通過日常生活和勞動中的耳濡目染和父輩的言傳身教來接受教育的。因此，人類社會早期的教育是一種與生活直接相聯繫的教育。隨著社會的發展，當知識開始掌握在少數有特權的人手中，並設立學校講授文字和知識時，灌輸式教育就有了其存在的土壤。灌輸式教育是與傳授知識為主的講授式教育相聯繫的。由於早期的講授式教育強調學生被動的接受，使它又與體罰聯繫在一起了。如在古代埃及，人們就認為教學必須輔助以體罰。當時就有“您打在我背後，您的教導就透入我耳內”的記載。

　　當然，在古代也有不贊成講授式教育的。如古希臘教育家蘇格拉底(Socrates，前469—前399)和柏拉圖(Plato，前427—前348)就認為，真正的教育不是一種講授式或灌輸式的教育，而是一種引出式的教育。不過，由於希臘思想家強調理性知識的作用，這樣到了亞里土多德(Aristotle，前384—前322)那裡，他關於學科劃分的觀點確立了理性知識的權威，在一定程度上又促進了講授式教育的發展。在亞里士多德看來，有關知識的學科可以分為三種：理論性的、實際的和生產性的。其中理論性的學科是最高級的學科；這種知識適合求知，是不容質疑和修正的。亞里士多德以後，由於學校對講授式教育的重視，提供了灌輸式教育形成的基礎。

　　在中世紀，以神啟知識為中心的基督教教育促進了灌輸式教育的形成。在基督教的教育中，由解釋《聖經》而形成的神啟知識成為基督教教育不可懷疑的教條。古希臘以來的理性知識地位開始下降，並從屬於神啟知識。在基督教教育中，由於神啟知識成為基督教講授的重要內容，這樣，古代社會所形成的講授式教育已經開始演變為灌輸式教育。其主要特征是，在認識問題上，強調人的認識只能局限在教義所規定的思想範圍內；對教會所確認的事物和結論不能有任何懷疑。在教育內容上，強調古典文化中只有與基督教思想相一致或有利於基督教思想的知識，才能成為基督教教育的內容。這樣被基督教所保留下來的古代“七藝”學科等內容，已經具有了神學色彩。

　　在近代，西方社會早期生產的特點也在一定程度上促進了灌輸式教育的發展。近代西方社會的早期生產是以工場手工業為主要形式的。其特點是強調生產效率和產品的批量化。這一特點對當時的教育產生了重要影響。捷克教育家誇美紐斯(Comenius，1592—1670)在《大教學論》(1632年)第三十二章“論教導的一般的與完善的秩序”中，就贊揚當時印刷機印書在教育上的意義。他認為，用印刷機印書比早期的用筆抄書要快得多；同時，“原本”書的正確還可以保證千萬部“印本”的正確。結論是印刷術的方法完全可以用在教育上。教師只須有了準備好的工具和教授的材料，“把它灌輸給他們學生就夠了”。因為“知識可以印在人心上面，和知識的具體形式可以印在紙上是一樣的”，顯然，誇美紐斯對教育的理解是一種機械論的觀點。在他看來，教學的過程就像印刷機把符號印在紙張上一樣，是一個機械傳授的過程。教師的嘴就像一個知識的源泉，當知識的溪流從學生身上流過時，學生的註意就像放置的一個水槽一樣，不能讓任何知識漏掉。

　　在19世紀，赫爾巴特(Herbart，1776—1841)的思想對灌輸式教育的發展也產生了重要影響。赫爾巴特的教育思想有三個突出的方面，一個是對兒童的認識。在他看來，兒童在沒有形成意志之前，會表現出不服從的烈性，而抑制這種烈性必須對兒童進行嚴格的管理。第二是對觀念的認識。赫爾巴特認為，人的心靈不存在任何觀念，觀念是事物作用於心靈的結果。因此，教育過程是通過觀念或知識從外部構築人的心靈的過程。第三是對教學的認識。赫爾巴特認為教學過程是一個連貫的過程，它按照一定規律影響學生的智力活動。在這一過程中，知識和教師成為影響學生髮展的重要因素。總之，由於赫爾巴特把知識和教師權威化，把兒童管理和教學程式化，使教學過程成為“無論教什麼，都必須通過這樣的過程……不論學生年齡大小，一切科目的教學完全採用統一的方法”，在一定程度上促進了灌輸式教育的發展。

　　西方最早及明確對灌輸式教育進行懷疑和批判的是16世紀的法國思想家蒙田(Michel de Montainne，1533—1592)。蒙田一直反對教育者對兒童的灌輸，主張減少機械的訓練和教師的絕對權威。他在《論兒童的教育》一文中指出：“有些人在他們學生的耳邊喋喋不休，學生好像向漏斗里灌輸東西似地聽他們講課，而且，學生的任務僅僅在於覆述他所學過的東西。”在蒙田看來，這種教育忽視了兒童的特點。蒙田主張，教師應改變機械的做法，“一開始就應該按照他所教育孩子的能力施教，使他的能力表現出來，讓他對許多東西都學一點，然後獨立地做出選擇和區別。有些時候給他開路，有些時候讓他自己去開路”。為了培養兒童學習的能力，蒙田還強調，教師“不要一個人在那裡講話，而應該容許學生有訓：話的機會……教師的權威常常阻礙著要學的人”。

　　在18世紀，盧梭(Jean Jacques Rousseau，1712—1778)更是對灌輸式教育進行了猛烈地批判。盧梭指出，教育者在兒童的心中印上許多知識，但是這些知識對於兒童來說有許多是不懂的；當灌輸給兒童許多不懂的知識時，可能在他們心中培植非常危險的偏見。盧梭揭示了灌輸式教育產生的一個重要原因。他說：“我們從來沒有設身處地地揣摩過孩子的心理，我們不瞭解他們的思想，我們拿我們的思想當作他們的思想；而且，由於我們始終是按照自己的理解去教育他們，所以，當我們把一系列的真理告訴他們的時候，也跟著在他們的頭腦中灌入了許多荒唐和謬誤的東西。”從反對教育的灌輸出發，盧梭主張應當鼓勵兒童自己去獲得知識。因為“自己獲得的觀念比別人傳授的觀念，更加清晰而深刻”。為此，盧梭向教師建議，“教授兒童各種各類的科學，並不是你的職責；你的職責應是使他對於科學感到有趣味，以及當這些趣味較為成熟時，給他們以從事學習科學的方法”。總之，在盧梭看來，灌輸式教育是為成人的教育，不利於兒童的發展。教育應當適合兒童的特點，鼓勵兒童通過自己的活動來獲取知識。

　　19世紀英國的教育家斯賓塞(Herbert Spencer，1820—1903)則從資本主義發展時代特點的角度對灌輸式教育進行了深刻的批判。斯賓塞認為，教育的存在總是與一定的社會發展相聯繫的。在舊時代，當人們接受歷代相傳的教義，只能根據權威者的解釋，而不允許有其他說明時，教育兒童的東西就成為教條主義；同樣，當“但信勿問”成為教會的格言時，學校中的教育也與其無異。而在新時代，由於社會對個人自由判斷和理性的註重，教學中的灌輸應當為理解所取代。在舊時代，經濟的發展是以特許和法律來定製的；在教育上，也認為兒童的“心靈是可以塑造的；他的能力可以由教師傳授；他如盛物的器皿一樣可以灌註知識，並按照教師的理想，使之成材”。而新時代是自由貿易時代，人們已認識到凡物都有自己的特性。同樣，兒童的心理也有其自然發展的程式，教育不能採用非自然的形式強加於正在發展的心理。在對灌輸式教育進行批判的同時，斯賓塞還從理論上對灌輸式教育的不合理性進行了分析。他說，把觀念“註入未經發展的心靈，是不切合實際的；即使切合實際，亦是不合理的。我們對於幼年兒童，常憑口授形式，灌輸某種觀念；教師慣用此法，且認為熟記了這些口授的教材，就已經掌握了其所包含的觀念。但是一經簡單的考查，即可以發現其結果相反。這種教法的結果，或者徒記其口語，未嘗絲毫瞭解其意義；或者略似瞭解，其實是模糊不清的”。

　　第一，否定受教育者的主體性。在教育互動的雙向過程中，教育者和受教育者都是活動的主體，而教育活動更是以受教育者為教育出發點和落腳點，只有受教育者充分發揮了在教育過程中的主體性作用，教育才能達到預期的效果。灌輸式教育只考慮到了教育者的主體性地位，要求受教育者扮演對象角色，把教育理解成一種單方向的過程。因此，強調社會本位和教師中心，視學生為接受知識的容器、道德規範的被動接受者、可以任意塑造的可塑物的灌輸式教育是對受教育者主體性的否定。

　　第二，否定受教育者的能動性。柏拉圖在《理想國》中提到“教育實際上並不像某些人在自己的職業中所宣稱的那樣，能把靈魂里原來沒有的知識灌輸到靈魂里去，好像他們能把視力放進瞎子的眼睛里去似的”，教育需要的是“用靈魂轉向的技巧，不是要在靈魂中創造視力，而是肯定靈魂本身有視力，但認為它不能正確地把握方向，或不是在看該看的方向，因而想方設法努力促使它轉向-E6]。馬克思主義哲學認為“內因是變化的根據”。但灌輸式教育卻正是強調了外因，而忽略了受教育者本身內因的作用，它並不過問教育過程中所傳授和灌輸的價值觀念受教育者是否接受，更不過問所傳授和灌輸的價值觀念是否已轉化為受教育者內在的思想意識並體現於道德實踐中，僅僅把人看作被刻錄機刻錄的光碟是機械的片面的教育觀和認識論。

　　第三，否定思想政治教育的內在規律性。思想政治教育作為一種教育類型，具有其內在規律性。教育者應該在教育過程中充分重視客觀規律並按規律辦事。灌輸式教育僅僅是強制性、教條性、機械性地進行說教，忽視教育對象的客觀實際情況，只能是無的放矢、事倍功半

　　對灌輸式教育進行徹底的否定主要是20世紀以後的事情，其中影響最大的是美國的教育家杜威(John Dewey，1859—1952)。

　　杜威指出，自古以來，人們形成了一種片面的知識觀，認為知識來自較高級的源泉而非來自實踐活動。知識被壟斷在少數人手裡，積儲在手抄本中，成為凝固不變的、靜止的東西。”同時，知識又與學問等同起來，有知識就是有學問。這樣，獲取學問的過程就成為堆積知識，提取所存儲知識的過程。杜威認為，與上述思想相一致，人們也形成了對兒童學習的錯誤認識，即在獲取知識方面，認為兒童的心靈活動是主動的，身體活動應是被動的。因為，心靈和身體是相互衝突的，應當隔離開來。“前者被認為是純粹理智的和認識因素；後者則被認為是一個不相關的、起干擾作用的物質因素。”教育上就應嚴格控制兒童的身體，以防止其干擾心靈求知的活動。

　　但是，到了近代，受機械經驗論的影響，人的心靈活動也成為被動的了。近代經驗論認為，在獲取知識方面，兒童的心靈純粹屬於受納的性質。心靈愈是被動，實物愈能真正對心靈有深刻的印象；而心靈愈主動，它將在求知的過程中毀壞真正的知識。這樣，兒童的學習就成為一個被動的、學習凝固不變知識的過程。

　　杜威指出，教育實踐中不正確的教學觀也強化了灌輸式教育。在教學中，人們常常把兒童的發展與成人的成就進行比較，把兒童的未成熟狀態看作一種缺乏，從而把教學看作把知識灌進兒童心理和道德的洞穴的過程，把教學看作填補這個缺陷的方法。

　　在批判了片面的知識觀和機械認識論以後，杜威明確指出，“思想、觀念不可能以觀念的形式從一個人傳給另一個人。當一個人把觀念告訴別人時，對聽到的人來說，不再是觀念，而是另一個已知的事實。這種思想的交流也許能刺激別人，使他認清問題所在，提出一個類似的觀念；也可能使聽到的人窒息他理智的興趣，壓制他開始思維的努力。但是他直接得到的總不能是一個觀念。只有當他親身考慮問題的種種條件，尋求解決問題的方法時，才算真正在思維……如果他不能自己籌劃解決問題的方法，自己尋找出路，他就學不到什麼；即使他能背出一些正確的答案，百分之百正確，他還是學不到什麼”。

　　20世紀初，在杜威猛烈批判灌輸式教育的同時，歐洲新教育運動和美國進步主義教育運動中的許多教育家也對灌輸式教育進行了否定。1915年，瑞士教育家菲利耶爾(Adolphe Ferrieoe，1879—1960)在談到“組織新學校的原則”時，明確表示反對背誦和堆積知識的灌輸式教育，主張新教育要以實際和經驗為依據，求知識於個人之觀察。英國教育史學家威廉·鮑義德在研究新教育聯誼會的發展時，也談到了20年代以來歐洲新教育家對灌輸式教育的批判和否定。他指出，儘管教育家們批判的方式不同，但他們都反對教育中成人對兒童的控制和兒童的被動性。主張“成人在訓練學習者時必須讓他們儘可能自由地自己去思想和行動。不要用成人自己的觀點來強制灌輸他們”。這一時期，美國進步主義教育協會提出的“七項基本原則”也對灌輸式教育進行了否定。如第三條原則要求，進步的教師要培養兒童的觀察力和判斷力，而不能僅使其會聽、會背。教師要用更多的時間去教學生怎樣使用各種各樣的信息資源，包括生活中的活動，也包括書本；怎樣思考所獲得的信息；怎樣有力地和有邏輯地說明得出的結論。

　　進入30年代以來，不僅美國進步主義教育和歐洲新教育的教育家對灌輸式教育進行了否定，一些屬於新傳統教育流派的教育家也加入了聲討灌輸式教育的洪流中。法國的新托馬斯主義教育家馬利坦(Jacques Maritain，1882—1973)在他的《教育在十字路口》一書中指出，教育者不要用一堆混亂不堪的成人概念去填塞兒童；對於兒童所學的東西，也不要作為死的資料讓兒童被動地加以接受，這樣會使兒童的思想負擔沉重，遲鈍呆笨，會使兒童成為迷惑不堪的“知識矮子”。馬利坦強調，給學生的知識與給成人的知識是完全不同的。在各個階段，知識必須適合於學生併為學生的發展服務。英國的永恆主義教育家利文斯通(Richard Livingstone，1880—1960)在《教育的未來》一書中也指出，教育不是零碎知識的取得和成績的集合，而是造就一種觀點和態度。灌輸式教育會導致向兒童思想錶面貼上見解和事實；對這些，孩子會很快把它揭掉，因為教育要靠思想來吸收和轉變。

　　50年代以後，西方教育中的存在主義教育思潮、結構主義教育思潮等也對灌輸式教育進行了批判和否定。德國的存在主義學者雅斯貝爾斯(Karl Jaspers，1883—1969)在《什麼是教育》一書中把灌輸式教育比作“經院式教育”，認為這種教育僅僅限於“傳授”知識，教師只是照本宣科，而毫無創新精神；學生只是學習現成的結論或答案，沒有自己的個性。美國的結構主義教育家施瓦布(J．J．Schwab)通過對知識的歷史考察，提出了知識的可修正性的觀點。認為灌輸式教育由於教條地把教學內容視為固定不變的真理來傳授，結果使學生在變化的知識面前感到茫然失措和不滿。他認為，解決的辦法是，知識教學應當與產生這種知識的研究過程聯繫起來。”

　　20世紀以來，西方教育家對灌輸式教育的批判和否定，實現了近代教育向現代教育在觀念上的徹底轉變，即由知識和教師的中心向兒童中心的轉變；由被動式教育向主動式教育的轉變。這種轉變強調教育應當研究兒童以促進兒童的發展，研究知識的本質以改進教學方式，而其中最重要的是要解放兒童，使兒童從一種被動的狀態解放出來。20世紀以來，西方教育在各個方面所發生的變化，正是解放兒童後重新審視知識和改進教學所釋放出來的巨大活力的結果。