進步主義教育

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進步主義教育(Progressivism Education)

　　進步主義教育是指產生於19世紀末並持續到20世紀50年代的美國的一種教育革新思潮，亦稱“進步主義教育運動”。進步教育是作為進步主義運動的一部分髮端的。進步主義運動是19世紀末在美國興起的廣泛的社會改良運動，旨在反對工業社會的政治、經濟的弊病。

　　進步主義教育思潮是指產生於19世紀末並持續到20世紀50年代的美國的一種教育革新思潮，也稱“進步主義教育運動”。它是19世紀末在美國興起的廣泛的社會改良活動的一部分，旨在試圖通過改革使公立學校教育適應美國社會的新的需要。

　　進步教育理論源自盧梭、裴斯泰洛奇和福祿培爾等人的教育思想，並深受現代科學，尤其是生物科學和進化論的影響，後期，主要受杜威的教育理論影響。進步教育理論主要是以美國的公立學校為“實驗室”。相對於歐洲的“新學校”來說，進步學校更關心普通民眾的教育，更強調教育與社會生活的聯繫，更重視從做中學，更註意學校的民主化問題。同時，進步教育反對當時美國沿襲的歐洲形式主義課程，它的出現及發展，是美國教育擺脫歐洲大陸傳統教育的模式，形成美國自己特色的開始。

　　在實踐上，以進步教育之父帕克的昆西學校和庫克實習學校出現為標誌，在理論上則以杜威發表的《明日之學校》《我的教育信條》《學校與社會》《民主主義與教育》為基礎，進步主義教育正式興起。1919年美國進步主義教育協會成立；1920年“進步主義教育七項原則”制定，1929年補充了三項原則，成為進步主義的十項原則；1924年會刊《進步主義教育》創刊。這些組織和宣傳工作代表著進步主義教育運動的成型。1919年，科布發起建立了美國進步主義教育協會，這是進步教育的全國性組織，是一個教育的交流中心和服務機構。

　　1929年的經濟大蕭條嚴重影響了進步教育的發展，許多進步主義教育家對社會改革的方式和途徑有了新的想法，於是進步主義教育的中心發生了轉移，從以往對教育的批判向妥協轉變，從以前強調兒童中心和個人自由發展轉變為強調學校的社會職能，從初等教育向中等教育轉變。這種轉變也帶來了運動內部的分裂，“改造主義”正是這種分化的產物。

　　從30年代初期開始，進步教育運動的重心逐漸從初等教育轉向中等教育，這種轉變集中反映在“八年研究”(亦稱“30校實驗”，1933--1940年)上。“八年研究”改革計劃是美國教育發展史上規模最大且很有意義的研究計劃，但由於歷史條件的原因，它並沒有發揮應有的作用。

　　由於本身固有的歷史缺陷，進步主義教育在它的整個發展過程中一直受到其他各派教育思潮的批評，先後遭到永恆主義、要素主義等思想流派的批評。尤其在20世紀50年代，進步主義教育成為眾矢之的，受到美國教育界、輿論界的猛烈批判，再加上內部分歧日益嚴重，進步主義教育的衰退乃至消逝就不可避免了。

　　1944年進步主義教育協會改名為美國教育聯誼會，成為西歐“新教育聯誼會”的美國分會(1953年改回原名)，1955年協會解散。1957年，《進步教育》雜誌停辦，進步主義教育銷聲匿跡了，美國教育史上的一個時代走向終結。

　　進步主義教育在西方教育史上尤其是美國現代教育史上構成了重要的一章，雖然它作為一個運動已經畫上了句號，但作為一種思想，它仍然與當今美國教育中的許多問題聯繫在一起。例如．20世紀60年代的布魯納的課程改革運動，70年代以後的開放教育和生計教育運動等都深受進步主義教育的影響。此外，進步主義教育對世界許多國家和地區產生了廣泛影響，它與西歐新教育運動一起，共同構成了西方現代教育的重要開端。

　　進步主義教育在其產生與發展過程中更多地是受杜威的自然哲學的影響，但在不同的階段，各個具有創新思想的進步主義教育家對教育的主張和側重點仍有所不同。其中著名的有被稱為“進步主義教育之父”的帕克及其昆西教學法、進步主義教育創始人杜威和他的芝加哥大學實驗學校、馬利塔·約翰遜及其有機教育學校等。我們將各個進步主義教育家的思想歸納總結為以下幾點：

　　1．以兒童為中心的學生觀

　　進步主義教育協會發佈了“改進初等教育七原則”，闡述了以兒童為中心的教育觀。認為是兒童而不是傳統的學科內容和價值觀決定學校的課程和活動，強調兒童的自由，強調兒童的創造性，重視培養兒童解決問題的能力。認為教育的任務就是要根據兒童本能生長的不同階段供給他適當的材料，促進本能的表現與發展。因此，教育應該是主動的，應該與兒童的興趣相聯繫。

　　2．以生活為內容的課程觀

　　杜威認為，“教育即生活”、“教育即生長”、“教育即經驗的改造或改組”。生活和經驗是教育的靈魂，離開了生活和經驗就沒有生長，也就沒有教育。學校教育應該利用現有的生活情境作為其主要內容，而不是對既有科學知識組成的文理科目的系統學習。兒童學習的內容應該是兒童自己的活動所形成的直接經驗。在學校課程中，應該把各種活動形式的課程擺在突出的位置上。

　　 3．以解決問題為方法的教學觀

　　杜威指出，“教學的過程就是培養思維習慣的過程”。依據思維的順序，教師首先應給學生設置一個使其感興趣的真實經驗的情境，使學生在情境內部產生真實的問題，讓學生充分占有學習資料，觀察問題，最後通過應用來檢驗學習的想法。這種教學步驟以“活動”形式貫穿始終，以兒童的需要為中心。因此這種教學方法能使學生能動地活動、積極地思考。另外克伯屈的設計教學法也是在問題教學法的基礎上所創設的一種教學方法，其目的在於剋服傳統教學中呆板的課堂教學只註重書本知識、學生被動學習以及孤立的分科教學體制等問題。

　　4．淡化權威意識的教師觀

　　進步主義教育者反對傳統教育中教師所具有的那種專斷性的主導作用。認為那種由上級的權威者把必須接受的東西傳給下級的接受者所形成的教育體制，不是教育，而是灌輸、宣傳。教師的職務僅僅是依據較多的經驗和較成熟的學識來決定怎樣使兒童得到生活的訓練。因此，在進步主義教育家們看來，教師的“權威”只能體現在他的“經驗”和“學識”上，在很大程度上淡化了傳統教育中教師所具有的權威意識。

　　5．強調合作精神的學校觀

　　進步主義教育者認為，學校應該鼓勵學生們合作，教師應該註意培養學生的合作精神。學校應該是一種生動的社會生活的真正形式，而不僅僅是學習功課的場所；社會是一些循著共同的路線、為了共同的目的而活動的個人集聚在一起的。學校應該採用各種不同形式的活動作業，使兒童通過直接生活進行學習。

　　影響：進步主義教育思想的發展給美國的教育帶來了巨大的變化，基礎教育、高等教育等都有了新的發展。其中杜威的教育思想和原則影響深遠，如教育的“學生主體論”、培養學生的“創造性智力”、教育的社會功能和實用主義目的等對當時乃至以後整個教育界都產生了極其重要的影響。受杜威教育思想的影響，中小學的課程設置發生了重要變化，增設了很多應用型學科。高等教育的發展令人矚目。美國高校傳統的精英教育走向了大眾教育，研究生教育變得普遍，1/3的高校開設了博士生課程，女大學生占大學生總人數的47％。這一時期，大學課程設置也發生了重大改革。高校的課程更多地偏重～些專門化、應用性強的課程。哈佛大學首先推行了自選課程，使學生有更大的自由選科權力；並且其選修課實行了“主修”和“輔修”制度。這一制度被許多大學所採用，沿用至今。

　　評價：以杜威思想為代表的進步主義教育思想的活力來自它對傳統教育入木三分的批評。教育實踐中的實際問題，是教育理論研究的出發點和歸宿點。然而長期以來，在我國教育理論研究領域內一直存在理論脫離實踐的問題。從研究者的角度來分析，主要是有的研究者沒有走出書齋，深入到教育實踐中去發現問題、研究問題，他們的研究方法仍習慣於停留在抽象思辨的層次。因此，他們的研究結果必然缺乏現實性和可操作性，很難為廣大一線教育工作者所接受。