进步主义教育

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进步主义教育(Progressivism Education)

　　进步主义教育是指产生于19世纪末并持续到20世纪50年代的美国的一种教育革新思潮，亦称“进步主义教育运动”。进步教育是作为进步主义运动的一部分发端的。进步主义运动是19世纪末在美国兴起的广泛的社会改良运动，旨在反对工业社会的政治、经济的弊病。

　　进步主义教育思潮是指产生于19世纪末并持续到20世纪50年代的美国的一种教育革新思潮，也称“进步主义教育运动”。它是19世纪末在美国兴起的广泛的社会改良活动的一部分，旨在试图通过改革使公立学校教育适应美国社会的新的需要。

　　进步教育理论源自卢梭、裴斯泰洛奇和福禄培尔等人的教育思想，并深受现代科学，尤其是生物科学和进化论的影响，后期，主要受杜威的教育理论影响。进步教育理论主要是以美国的公立学校为“实验室”。相对于欧洲的“新学校”来说，进步学校更关心普通民众的教育，更强调教育与社会生活的联系，更重视从做中学，更注意学校的民主化问题。同时，进步教育反对当时美国沿袭的欧洲形式主义课程，它的出现及发展，是美国教育摆脱欧洲大陆传统教育的模式，形成美国自己特色的开始。

　　在实践上，以进步教育之父帕克的昆西学校和库克实习学校出现为标志，在理论上则以杜威发表的《明日之学校》《我的教育信条》《学校与社会》《民主主义与教育》为基础，进步主义教育正式兴起。1919年美国进步主义教育协会成立；1920年“进步主义教育七项原则”制定，1929年补充了三项原则，成为进步主义的十项原则；1924年会刊《进步主义教育》创刊。这些组织和宣传工作代表着进步主义教育运动的成型。1919年，科布发起建立了美国进步主义教育协会，这是进步教育的全国性组织，是一个教育的交流中心和服务机构。

　　1929年的经济大萧条严重影响了进步教育的发展，许多进步主义教育家对社会改革的方式和途径有了新的想法，于是进步主义教育的中心发生了转移，从以往对教育的批判向妥协转变，从以前强调儿童中心和个人自由发展转变为强调学校的社会职能，从初等教育向中等教育转变。这种转变也带来了运动内部的分裂，“改造主义”正是这种分化的产物。

　　从30年代初期开始，进步教育运动的重心逐渐从初等教育转向中等教育，这种转变集中反映在“八年研究”(亦称“30校实验”，1933--1940年)上。“八年研究”改革计划是美国教育发展史上规模最大且很有意义的研究计划，但由于历史条件的原因，它并没有发挥应有的作用。

　　由于本身固有的历史缺陷，进步主义教育在它的整个发展过程中一直受到其他各派教育思潮的批评，先后遭到永恒主义、要素主义等思想流派的批评。尤其在20世纪50年代，进步主义教育成为众矢之的，受到美国教育界、舆论界的猛烈批判，再加上内部分歧日益严重，进步主义教育的衰退乃至消逝就不可避免了。

　　1944年进步主义教育协会改名为美国教育联谊会，成为西欧“新教育联谊会”的美国分会(1953年改回原名)，1955年协会解散。1957年，《进步教育》杂志停办，进步主义教育销声匿迹了，美国教育史上的一个时代走向终结。

　　进步主义教育在西方教育史上尤其是美国现代教育史上构成了重要的一章，虽然它作为一个运动已经画上了句号，但作为一种思想，它仍然与当今美国教育中的许多问题联系在一起。例如．20世纪60年代的布鲁纳的课程改革运动，70年代以后的开放教育和生计教育运动等都深受进步主义教育的影响。此外，进步主义教育对世界许多国家和地区产生了广泛影响，它与西欧新教育运动一起，共同构成了西方现代教育的重要开端。

　　进步主义教育在其产生与发展过程中更多地是受杜威的自然哲学的影响，但在不同的阶段，各个具有创新思想的进步主义教育家对教育的主张和侧重点仍有所不同。其中著名的有被称为“进步主义教育之父”的帕克及其昆西教学法、进步主义教育创始人杜威和他的芝加哥大学实验学校、马利塔·约翰逊及其有机教育学校等。我们将各个进步主义教育家的思想归纳总结为以下几点：

　　1．以儿童为中心的学生观

　　进步主义教育协会发布了“改进初等教育七原则”，阐述了以儿童为中心的教育观。认为是儿童而不是传统的学科内容和价值观决定学校的课程和活动，强调儿童的自由，强调儿童的创造性，重视培养儿童解决问题的能力。认为教育的任务就是要根据儿童本能生长的不同阶段供给他适当的材料，促进本能的表现与发展。因此，教育应该是主动的，应该与儿童的兴趣相联系。

　　2．以生活为内容的课程观

　　杜威认为，“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的改造或改组”。生活和经验是教育的灵魂，离开了生活和经验就没有生长，也就没有教育。学校教育应该利用现有的生活情境作为其主要内容，而不是对既有科学知识组成的文理科目的系统学习。儿童学习的内容应该是儿童自己的活动所形成的直接经验。在学校课程中，应该把各种活动形式的课程摆在突出的位置上。

　　 3．以解决问题为方法的教学观

　　杜威指出，“教学的过程就是培养思维习惯的过程”。依据思维的顺序，教师首先应给学生设置一个使其感兴趣的真实经验的情境，使学生在情境内部产生真实的问题，让学生充分占有学习资料，观察问题，最后通过应用来检验学习的想法。这种教学步骤以“活动”形式贯穿始终，以儿童的需要为中心。因此这种教学方法能使学生能动地活动、积极地思考。另外克伯屈的设计教学法也是在问题教学法的基础上所创设的一种教学方法，其目的在于克服传统教学中呆板的课堂教学只注重书本知识、学生被动学习以及孤立的分科教学体制等问题。

　　4．淡化权威意识的教师观

　　进步主义教育者反对传统教育中教师所具有的那种专断性的主导作用。认为那种由上级的权威者把必须接受的东西传给下级的接受者所形成的教育体制，不是教育，而是灌输、宣传。教师的职务仅仅是依据较多的经验和较成熟的学识来决定怎样使儿童得到生活的训练。因此，在进步主义教育家们看来，教师的“权威”只能体现在他的“经验”和“学识”上，在很大程度上淡化了传统教育中教师所具有的权威意识。

　　5．强调合作精神的学校观

　　进步主义教育者认为，学校应该鼓励学生们合作，教师应该注意培养学生的合作精神。学校应该是一种生动的社会生活的真正形式，而不仅仅是学习功课的场所；社会是一些循着共同的路线、为了共同的目的而活动的个人集聚在一起的。学校应该采用各种不同形式的活动作业，使儿童通过直接生活进行学习。

　　影响：进步主义教育思想的发展给美国的教育带来了巨大的变化，基础教育、高等教育等都有了新的发展。其中杜威的教育思想和原则影响深远，如教育的“学生主体论”、培养学生的“创造性智力”、教育的社会功能和实用主义目的等对当时乃至以后整个教育界都产生了极其重要的影响。受杜威教育思想的影响，中小学的课程设置发生了重要变化，增设了很多应用型学科。高等教育的发展令人瞩目。美国高校传统的精英教育走向了大众教育，研究生教育变得普遍，1/3的高校开设了博士生课程，女大学生占大学生总人数的47％。这一时期，大学课程设置也发生了重大改革。高校的课程更多地偏重～些专门化、应用性强的课程。哈佛大学首先推行了自选课程，使学生有更大的自由选科权力；并且其选修课实行了“主修”和“辅修”制度。这一制度被许多大学所采用，沿用至今。

　　评价：以杜威思想为代表的进步主义教育思想的活力来自它对传统教育入木三分的批评。教育实践中的实际问题，是教育理论研究的出发点和归宿点。然而长期以来，在我国教育理论研究领域内一直存在理论脱离实践的问题。从研究者的角度来分析，主要是有的研究者没有走出书斋，深入到教育实践中去发现问题、研究问题，他们的研究方法仍习惯于停留在抽象思辨的层次。因此，他们的研究结果必然缺乏现实性和可操作性，很难为广大一线教育工作者所接受。