高等職業教育

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高等職業教育(Tertiary Vocational Education)

　　高等職業教育是指承擔職業型高等教育任務，以培養技術型高級專門人才為目標的高等教育類別。

　　從社會人才結構來看，有四種類型人才：學術型(科學型、理論型)人才，工程型(設計型、規劃型、決策型)人才，技術型(工藝型、執行型)人才，技能型(技藝型、操作型)人才。高等職業教育正是適應社會人才結構的需求而不斷變革和發展起來的。現代高等職業教育類型結構通常有五種劃分：一是從實施主體劃分，分為高等職業技術學院、高等專科學校、民辦高等院校、新建本科院校、部分獨立學院和成人高等院校，以及企業大學和高級技工學校(後兩類為非高等學歷性教育)等；二是從人才培養的專業結構劃分，包括農業類(農、林、牧、漁以及農產品加工等)、工業類(製造業、IT產業、加工類、機械與維修、汽車製造與維修等)、管理類、服務類(生產型服務業和生活型服務業、交通、現代物流業、信息服務業、科技服務業、金融服務業、商務服務業等)；三是從辦學主體或投資、管理與從屬關係劃分，包括公立、民私(或稱民辦)、中外合作院校以及企業、行業四類，其中民辦高等職業技術學院包含合作股份制的獨立學院和獨立設置的民辦高等職業技術學院等類型；四是從學制和層次，分為專科層次和本科層次(主要指新建本科院校)，學制有二年制、三年制、四年制和五年制(中高職五年一貫制)以及全日制和非全日制；五是從學習文憑認證或學業認定劃分，分為學歷性高等職業教育和非學歷性高等職業教育兩大類。前者是高等職業教育的主體，主要強調學習的正規性、制度性和水平性，由教育部門管理和投資為主；後者主要是一種職業資格性教育，強調技能性和崗位資格的能力培養(以高級技工學院和企業大學為主)，一般由勞動與保障部管理和投資。

　　對高等職業教育類型結構進行劃分，有助於瞭解高等教育類型的多樣性、管理形式的多元性以及層次的多種性，充分體現高等職業教育的特殊性，便於把握高等職業教育內涵發展的本質。高等職業教育類型結構的多樣性、多層次性和辦學模式的多元性是由國民經濟在產業結構、行業結構、技術結構以及人才結構這四個層面上的持續變化決定的。我國高等教育，包括高等職業教育的結構必須滿足社會發展的需求，必須適應第三產業、適應現代服務業蓬勃發展的要求，適應轉變經濟發展方式的需求。為此，需要培養大批高等技術應用型人才，這是高等職業教育面臨的新的任務。由於中國的基本國情和新農村建設戰略任務的提出，現代農業的發展需要能為大農業發展服務的高等技術應用型人才，以此來強化農業科技和服務體系建設，加快現代農業產業技術體系建設，提升現代農業發展的基礎能力。所以，高等職業專業結構要符合先進位造業、現代服務業和現代農業發展的需要。

　　我國有五種類型的教育：學前教育、基礎教育(中、小學教育)、職業教育(包括中職、高職教育)、高等教育(包括普高和高職教育)以及成人教育(包括成人中等教育、成人高等教育)。五種類型的教育有各自的培養目標，而不是五種不同的層次。每一種類型的教育中有不同的層次，如普通高等教育類，分專科、本科、碩士、博士等不同層次，分學歷教育與非學歷教育不同層次。高等職業教育類也有不同層次，有專科、本科、研究生等不同層次，也有學歷教育與非學歷教育不同層次。普通高等學校又可分為四種類型：研究型大學、教學研究型大學、教學型大學、高職院校，是類別不同，而不是層次的區別。有人把高職教育當作是高等教育中的低層次教育是錯誤的。高職教育與普通高等教育是類型的區別，培養目標的區別，而不是層次高低的區別。如研究型大學主要培養理論基礎扎實、研究能力較強的學術型人才；教學型大學主要培養理論基礎較強、知識面較寬的應用型人才；高職院校主要培養有一定理論知識，適應生產、工作第一線需要的職業技能型人才。職業技能型人才是社會最廣泛、最需要的人才。

　　職業技能型人才，主要包括工程型人才、技術型人才和技能型人才。三類人才的區別主要表現在：(1)在職務內涵上，他們承擔不同的工作任務。工程型人才主要搞設計、規劃、決策以及新技術的研究與開發；而技術型人才主要從事技術應用和現場實施。美國普度大學W·K·雷保德(W．K Lebold)教授對工程型人才(SE程師)和技術型人才(技術師)的區別界定為：工程師是產品、生產過程或工程系統的開發者或設計者，應用數學和基本理論來解決工程技術問題是他們的典型工作；而技術師是一個典型的工程實踐者，他們關心工程原理如何應用於實踐，如何組織生產人員從事生產準備工作和現場操作，專註於維護和改良生產設備、生產過程、加工方法和加工程式。英國工程技術人員分為三種：特許工程師、技術工程師和工程技術人員。與此分類相似的還有法國，法國將工程技術人員分為工程師、高級技術員和技術員三種。(2)在人才的層次上，專業技術型應用人才分為高級、中級和初級。(3)在專業類型上，按產業劃分為從事物質生產性(第一產業和第二產業，如：製造業、建築業、加工業等)、非物質生產性(包括生產性和非生產性服務業，主要以服務業為主創造價值)以及知識生產性的人才(包括專利、研發、軟體開發以及基礎理論研究等)。

　　高等職業教育主要承擔技術教育和技能教育的職能。當然，隨著高等職業教育層次的提升，工程教育也將列入高等職業教育的範疇。這是因為“現代技術的功效是以自然科學原理和工程科學見解的應用為基礎的。在自然科學中提出疑問和形成概念從一開始就是為了制定儘可能普遍和精確的理論，而工程科學的實際目標則是具體實現技術系統和技術過程。儘管目標不同，但兩者都採用經驗研究方法和用數學表述理論的方法”。正如德國學者F·拉普(F．Rapp)在《技術哲學導論》中所指出的那樣：“技術是指在創造性建造的基礎上為滿足個人和社會需要而產生的一切對象、過程和系統，它們通過規定的功能服務於特定的目的，並且在總體上改變世界。”

　　高等職業教育培養目標的確定除了受經濟、社會、政治、文化、科技等條件的制約和規定外，還取決於高等職業教育類型結構與人才類型結構以及區域性經濟結構條件的發展水平。因此，不同的教育層次規定了不同的高等職業教育的培養目標。以學歷性高等職業教育為例：美國的高等職業教育有二年學制和四年學制兩種，前者的目標在於培養學生運用工程科學或數學的基本原理和知識，在工程、科學或其他的技術領域中擔任技術員或從事半職業性工作，後者則是擔任技術師工作。英國的多科性技術學院(Polytechnic)的培養目標是技術工程師，其職責要求為：“將特許工程師的意圖轉化為實際工作，他們是工程技術人員群體活動的計劃者。他們常常負責作出每日的工作安排，對日常的技術問題要找出切實的解決辦法。有的技術工程師要進入管理和監督崗位。”法國的短期技術學院培養目標為：“為工業、商業以及應用科學部門培養既有一定理論基礎，又有較強實踐能力的高級技術員。”日本高等職業教育有三種學制，一是五年學制高等專科學校(相當於我國五年制高職)，培養目標是“深入學習專門的學藝，培養職業所必需的能力”；二是二至三年學制的短期大學，培養目標是“在教育的基礎上，對學生進行高深的專門知識教育，培養職業上或實際生活中所必需的能力”；三是專科層次以上的技術科學大學，進行本科層次的高等教育或研究生層次的繼續教育課程教學(相當於我國新建本科院校)，培養目標在於適應新技術革命的要求，以實踐的技術開發為目的，進行教育和科研。③德國高等職業教育主要有三至四年制高等專科學校和三年制職業學院兩種。前者註重學生的就業準備教育，課程偏重於應用技術，辦學宗旨為教學與實訓緊密結合，註重理論聯繫實際，以培養工程技術人才、技術操作型工程師及企業、行業管理人員、社會工作者為主；後者是中等“雙元制”職業教育的延伸，強調校企合作的人才培養模式，培養目標以經濟、技術、社會工作或服務業人才為主。我國臺灣的科技學院是大專層次的高職教育，科技大學則是本科、研究生層次的高職教育。

　　綜上所述，高等職業教育培養目標由五個層面構成：一是專業技術性或產業領域層面，凸顯職業資格性人才培養與教育，基於專業類型或行業特色界定培養目標。二是目標定位的基準應是“高等性”，有專科、本科、研究生層次，不能僅定位於專科層次。三是培養目標的內涵是職業資格性。培養學生有職業知識、職業能力和職業態度。四是培養目標的價值取向以社會需要為導向，以行業、企業為依托，走產學合作、工學結合人才培養之路。五是培養目標的基礎呈現區域性或地方性特色，這是因為區域經濟結構、社會發展水平的不平衡性制約和影響高等教育培養目標的達成度。與此同時，不同區域的專業技術人才的結構是由其經濟基礎、生產力水平和經濟結構所決定的。總之，我國高等職業教育培養目標的內涵界定，既包括一般意義上的表述，即培養適應我國社會主義現代化建設實際需要的專業技術應用型人才，也包括不同學制(層次)、專業、區域等具體培養目標。“高技能人才培養目標”則是相對的、動態性的、多元性的和不斷上移與複合的。

　　德國在經濟上實行“社會市場經濟”體制，教育政策和教育規劃方面受到聯邦制國家結構的制約，奉行“文化自治”的政策。各聯邦州的教育制度、辦學模式各異，但在職業教育和職業培訓方面，則屬於政府、社會、企業和個人的共同行為，更多地強調聯邦政府的行為。具體體現在：把職業教育作為經濟發展、積極就業(通常指通過職業教育、職業培訓後的就業)的組成部分，為每位就業者或準備就業人員提供就業本領和選擇崗位的機會。

　　德國實施學歷性高等職業教育主體的機構主要有高等專科學校(以下簡稱FH)和職業學院(以下簡稱BA)兩種。前者生源主要來自於專業高級中學和完全中學的畢業生。儘管完全中學的學制(13年)要比專業高級中學(12年)多一年，但如果上FH，則都要求具備幾個月的企業預實習的經歷，以利於今後的專業學習。FH院校的辦學理念突出面嚮應用、面向實際的宗旨，理論與實際緊密結合，教學與企業、社會需求密切結合。FH的學制一般為四年，除了理論知識學習，學生還得完成不少於20周(兩個學期)的企業實習。專業設置從單一逐漸拓展到幾乎所有的專業技術應用領域，不僅有工程技術、經濟管理、法律應用、社會教育、保健與健康、藝術與體育、農業等，還涉及信息通訊、IT和現代服務業等。FH院校與企業、產業同步發展、共同生長。“企業是學校生存的依靠、發展的源泉，而學校則是企業發展的人才庫，校企相互依存。一方面，企業為學校提供一些短、平、快的應用研究項目，為學校捐贈一些更新下來的大型設備，為學生提供實習位置，為畢業生提供工作崗位；另一方面，學校為企業提供咨詢服務，輸送新鮮血液。許多FH的教授本身就來自企業，具有豐富的實踐經驗，有能力為企業提供解決問題的思路和方法。”(DBA學院是德國“雙元制”職業教育的高等層次，學習年限一般為三年，實施校企合作辦學模式，學生入學時與企業簽訂培養合同，規定學習內容、學習要求以及相關實訓等保障條件。

　　目前，BA學院作為德國(特別在德國新聯邦州)高等教育新的類型結構；頒發與FH等值的畢業文憑。畢業生不僅具有較高的專業理論知識，而且具備從事相關專業崗位的職業資格與職業能力。BA學生的學習是典型的“以工作過程為導向”的職業教育。BA學院發展模式具體體現在從培養學生的適應能力(職業資格)轉向培養學生參與建構工作世界的能力；教與學內容從專業理論知識轉向工作過程知識；課程結構與發展，從職業資格研究與獲得轉向職業教育的勞動研究；教學過程將工作過程的“勞動者、工作對象、工作工具、工作方法和工作產品”諸核心要素統整為四個學習領域，即職業導向的工作任務——入門和概念性知識、系統工作任務——職業關聯性知識、伴有問題的特殊工作任務——具體知識和功能性知識、不可預見的工作任務——以經驗為基礎的專業系統化知識。

　　由此可見，德國高等職業教育發展模式將“職業”作為“邏輯起點和歸宿點”，不僅是從技術變化的“外在影響和表現”選擇發展模式，而且更加關註“職業結構的變化”和“勞動者、工作對象、工作工具、工作方法和工作產品”等核心要素，註重培養適應今天需要和應對明天職場變化的合格的專業技術應用人才。

　　我國高等職業教育發展始於20世紀80年代中期。1985年，中共中央頒佈的《關於教育體制改革的決定》中提出：“積極發展高等職業技術院校……逐步建立起一個從初級到高級、行業配套、結構合理又能與普通教育相溝通的職業技術教育體系。”由於我國高等職業教育起步較晚，基礎較為薄弱，理論研究和實踐探索相對缺乏，20餘年的慘淡經營，幾乎是在“摸著石頭過河”的歷程中發展起來的，但仍逐漸形成了“中國特色的”高等職業教育發展模式。

　　1．辦學定位：從附屬走向獨立

　　1996年5月15日，全國人大通過的《中華人民共和國職業教育法》規定：“職業學校教育分為初等、中等、高等職業學校教育”，“高等職業學校教育根據需要和條件由高等職業學校實施，或者由普通高等學校實施”。這一時期，高等職業教育的實施主體主要有中等職業學校、高等專科學校、成人高等學校(典型的“三改一補”模式)和普通高等學校等。由此可見，高等職業教育屬於其他類型教育的“附屬品”。儘管法律業已確認高等職業教育地位，但高等職業教育的辦學定位從附屬走向獨立，則是在1999年6月《中共中央國務院關於深化教育改革全面推進素質教育的決定》(以下簡稱《決定》)頒佈以後。《決定》指出：“高等職業教育是高等教育的重要組成部分。要大力發展高等職業教育，培養一大批具有必要的理論知識和較強的實踐能力，生產、建設、管理第一線和農村急需的專門人才。”專門人才”培養的目標，催生了“獨立設置的”高等職業教育，並確定了高等職業教育的獨立辦學方向和獨特的辦學定位。

　　2．辦學模式：從單一走向多元

　　在20世紀90年代以前，我國高等職業教育的辦學沿襲了普通高等學校的模式，如統一的招生計劃、專業設置以及課程結構，沒有產業、行業特色，畢業生學業水平也按普通高校標準評價，缺乏競爭與活力。1999年1月，教育部、國家計委發佈的《試行按新的管理模式和運行機制舉辦高等職業技術教育的實施意見》，不僅規範了辦學管理和實施機構，而且提出了適應高等職業教育發展的多元辦學模式，推進了以高等職業教育發展為主要途徑的高等教育大眾化的進程。從單一走向多元的辦學模式，主要體現在：形成了辦學主體的多元，既有獨立設置的高等職業技術學院，又有普通高等學校的職業技術學院；既有國家為主導投資的高等職業技術學院，又有集體、個人、境外資本多元投資的民辦高等職業教育；辦學體制除了公辦的以外，還有依托行業辦學、與企業合作辦學、中外合作辦學的多元性和多樣性的模式。高等職業教育的辦學層次從單一的專科向本科延伸，呈現專科與本科並存的發展趨勢。辦學思想面向市場，提升就業結構質量，形成了高等職業教育畢業生的多元評價標準和體系。

　　3．人才培養：由知識本位走向職業素質本位或人格本位

　　為適應我國經濟社會的發展和專業技術應用型人才培養的需要，高等職業教育的人才培養目標呈現出多元性、多類型和多結構性。針對傳統的學科知識教育的弊端，高等職業院校為了應對經濟發展方式的轉變，正確把握職業教育的本質內涵，除了繼續重視學生的技能學習之外，還要使學生在技能、認知、情感等方面獲得全面發展，為培養全面職業素質奠定基礎。職業素質不能只是死死地在智育王國里作自身探討，而應到“人格質量”的大範疇中去開掘。職業素質包括職業能力素質、職業倫理素質或職業道德素質、職業知識結構素質以及職業態度等。以職業道德素質為例，它已不再是意識形態的代名詞或政治範疇內的常用術語，而是一種集理想、價值、社會責任等為一體的敬業精神、民主精神、科學精神、個性品德充分獲得獨創性發展的具體體現。職業素質，則是指在掌握知識的同時，掙脫知識的枷鎖，以知識主人的姿態對知識進行靈活使用，積極進行知識再生產，加強利用原有知識學習新知識的遷移能力。