高等职业教育

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高等职业教育(Tertiary Vocational Education)

目录

什么是高等职业教育[1]

  高等职业教育是指承担职业型高等教育任务,以培养技术型高级专门人才为目标的高等教育类别。

高等职业教育类型与结构[2]

  从社会人才结构来看,有四种类型人才:学术型(科学型、理论型)人才,工程型(设计型、规划型、决策型)人才,技术型(工艺型、执行型)人才,技能型(技艺型、操作型)人才。高等职业教育正是适应社会人才结构的需求而不断变革和发展起来的。现代高等职业教育类型结构通常有五种划分:一是从实施主体划分,分为高等职业技术学院、高等专科学校、民办高等院校、新建本科院校、部分独立学院和成人高等院校,以及企业大学和高级技工学校(后两类为非高等学历性教育)等;二是从人才培养的专业结构划分,包括农业类(农、林、牧、渔以及农产品加工等)、工业类(制造业、IT产业、加工类、机械与维修、汽车制造与维修等)、管理类、服务类(生产型服务业和生活型服务业、交通、现代物流业信息服务业科技服务业金融服务业商务服务业等);三是从办学主体或投资管理与从属关系划分,包括公立、民私(或称民办)、中外合作院校以及企业、行业四类,其中民办高等职业技术学院包含合作股份制的独立学院和独立设置的民办高等职业技术学院等类型;四是从学制和层次,分为专科层次和本科层次(主要指新建本科院校),学制有二年制、三年制、四年制和五年制(中高职五年一贯制)以及全日制和非全日制;五是从学习文凭认证或学业认定划分,分为学历性高等职业教育和非学历性高等职业教育两大类。前者是高等职业教育的主体,主要强调学习的正规性、制度性和水平性,由教育部门管理和投资为主;后者主要是一种职业资格性教育,强调技能性和岗位资格的能力培养(以高级技工学院和企业大学为主),一般由劳动与保障部管理和投资。

  对高等职业教育类型结构进行划分,有助于了解高等教育类型的多样性、管理形式的多元性以及层次的多种性,充分体现高等职业教育的特殊性,便于把握高等职业教育内涵发展的本质。高等职业教育类型结构的多样性、多层次性和办学模式的多元性是由国民经济在产业结构、行业结构、技术结构以及人才结构这四个层面上的持续变化决定的。我国高等教育,包括高等职业教育的结构必须满足社会发展的需求,必须适应第三产业、适应现代服务业蓬勃发展的要求,适应转变经济发展方式的需求。为此,需要培养大批高等技术应用型人才,这是高等职业教育面临的新的任务。由于中国的基本国情和新农村建设战略任务的提出,现代农业的发展需要能为大农业发展服务的高等技术应用型人才,以此来强化农业科技和服务体系建设,加快现代农业产业技术体系建设,提升现代农业发展的基础能力。所以,高等职业专业结构要符合先进制造业现代服务业和现代农业发展的需要

高等职业教育的培养目标[2]

  我国有五种类型的教育学前教育基础教育(中、小学教育)、职业教育(包括中职、高职教育)、高等教育(包括普高和高职教育)以及成人教育(包括成人中等教育、成人高等教育)。五种类型的教育有各自的培养目标,而不是五种不同的层次。每一种类型的教育中有不同的层次,如普通高等教育类,分专科、本科、硕士、博士等不同层次,分学历教育非学历教育不同层次。高等职业教育类也有不同层次,有专科、本科、研究生等不同层次,也有学历教育与非学历教育不同层次。普通高等学校又可分为四种类型:研究型大学、教学研究型大学、教学型大学、高职院校,是类别不同,而不是层次的区别。有人把高职教育当作是高等教育中的低层次教育是错误的。高职教育与普通高等教育是类型的区别,培养目标的区别,而不是层次高低的区别。如研究型大学主要培养理论基础扎实、研究能力较强的学术型人才;教学型大学主要培养理论基础较强、知识面较宽的应用型人才;高职院校主要培养有一定理论知识,适应生产、工作第一线需要的职业技能型人才。职业技能型人才是社会最广泛、最需要的人才。

  职业技能型人才,主要包括工程型人才、技术型人才和技能型人才。三类人才的区别主要表现在:(1)在职务内涵上,他们承担不同的工作任务。工程型人才主要搞设计、规划决策以及新技术的研究与开发;而技术型人才主要从事技术应用和现场实施。美国普度大学W·K·雷保德(W.K Lebold)教授对工程型人才(SE程师)和技术型人才(技术师)的区别界定为:工程师产品生产过程或工程系统的开发者或设计者,应用数学和基本理论来解决工程技术问题是他们的典型工作;而技术师是一个典型的工程实践者,他们关心工程原理如何应用于实践,如何组织生产人员从事生产准备工作和现场操作,专注于维护和改良生产设备、生产过程、加工方法和加工程序。英国工程技术人员分为三种:特许工程师、技术工程师和工程技术人员。与此分类相似的还有法国,法国将工程技术人员分为工程师、高级技术员和技术员三种。(2)在人才的层次上,专业技术型应用人才分为高级、中级和初级。(3)在专业类型上,按产业划分为从事物质生产性(第一产业第二产业,如:制造业、建筑业加工业等)、非物质生产性(包括生产性和非生产性服务业,主要以服务业为主创造价值)以及知识生产性的人才(包括专利、研发、软件开发以及基础理论研究等)。

  高等职业教育主要承担技术教育和技能教育的职能。当然,随着高等职业教育层次的提升,工程教育也将列入高等职业教育的范畴。这是因为“现代技术的功效是以自然科学原理和工程科学见解的应用为基础的。在自然科学中提出疑问和形成概念从一开始就是为了制定尽可能普遍和精确的理论,而工程科学的实际目标则是具体实现技术系统和技术过程。尽管目标不同,但两者都采用经验研究方法和用数学表述理论的方法”。正如德国学者F·拉普(F.Rapp)在《技术哲学导论》中所指出的那样:“技术是指在创造性建造的基础上为满足个人和社会需要而产生的一切对象、过程和系统,它们通过规定的功能服务于特定的目的,并且在总体上改变世界。”

  高等职业教育培养目标的确定除了受经济、社会、政治、文化、科技等条件的制约和规定外,还取决于高等职业教育类型结构与人才类型结构以及区域性经济结构条件的发展水平。因此,不同的教育层次规定了不同的高等职业教育的培养目标。以学历性高等职业教育为例:美国的高等职业教育有二年学制和四年学制两种,前者的目标在于培养学生运用工程科学或数学的基本原理和知识,在工程、科学或其他的技术领域中担任技术员或从事半职业性工作,后者则是担任技术师工作。英国的多科性技术学院(Polytechnic)的培养目标是技术工程师,其职责要求为:“将特许工程师的意图转化为实际工作,他们是工程技术人员群体活动的计划者。他们常常负责作出每日的工作安排,对日常的技术问题要找出切实的解决办法。有的技术工程师要进入管理和监督岗位。”法国的短期技术学院培养目标为:“为工业、商业以及应用科学部门培养既有一定理论基础,又有较强实践能力的高级技术员。”日本高等职业教育有三种学制,一是五年学制高等专科学校(相当于我国五年制高职),培养目标是“深入学习专门的学艺,培养职业所必需的能力”;二是二至三年学制的短期大学,培养目标是“在教育的基础上,对学生进行高深的专门知识教育,培养职业上或实际生活中所必需的能力”;三是专科层次以上的技术科学大学,进行本科层次的高等教育或研究生层次的继续教育课程教学(相当于我国新建本科院校),培养目标在于适应新技术革命的要求,以实践的技术开发为目的,进行教育和科研。③德国高等职业教育主要有三至四年制高等专科学校和三年制职业学院两种。前者注重学生的就业准备教育,课程偏重于应用技术,办学宗旨为教学与实训紧密结合,注重理论联系实际,以培养工程技术人才、技术操作型工程师及企业、行业管理人员、社会工作者为主;后者是中等“双元制”职业教育的延伸,强调校企合作的人才培养模式,培养目标以经济、技术、社会工作或服务业人才为主。我国台湾的科技学院是大专层次的高职教育,科技大学则是本科、研究生层次的高职教育。

  综上所述,高等职业教育培养目标由五个层面构成:一是专业技术性或产业领域层面,凸显职业资格性人才培养与教育,基于专业类型或行业特色界定培养目标。二是目标定位的基准应是“高等性”,有专科、本科、研究生层次,不能仅定位于专科层次。三是培养目标的内涵是职业资格性。培养学生有职业知识、职业能力职业态度。四是培养目标的价值取向以社会需要为导向,以行业、企业为依托,走产学合作、工学结合人才培养之路。五是培养目标的基础呈现区域性或地方性特色,这是因为区域经济结构、社会发展水平的不平衡性制约和影响高等教育培养目标的达成度。与此同时,不同区域的专业技术人才的结构是由其经济基础、生产力水平和经济结构所决定的。总之,我国高等职业教育培养目标的内涵界定,既包括一般意义上的表述,即培养适应我国社会主义现代化建设实际需要的专业技术应用型人才,也包括不同学制(层次)、专业、区域等具体培养目标。“高技能人才培养目标”则是相对的、动态性的、多元性的和不断上移与复合的。

德国高等职业教育的发展模式

  德国在经济上实行“社会市场经济”体制,教育政策和教育规划方面受到联邦制国家结构的制约,奉行“文化自治”的政策。各联邦州的教育制度、办学模式各异,但在职业教育和职业培训方面,则属于政府、社会、企业和个人的共同行为,更多地强调联邦政府的行为。具体体现在:把职业教育作为经济发展、积极就业(通常指通过职业教育、职业培训后的就业)的组成部分,为每位就业者或准备就业人员提供就业本领和选择岗位的机会。

  德国实施学历性高等职业教育主体的机构主要有高等专科学校(以下简称FH)和职业学院(以下简称BA)两种。前者生源主要来自于专业高级中学和完全中学的毕业生。尽管完全中学的学制(13年)要比专业高级中学(12年)多一年,但如果上FH,则都要求具备几个月的企业预实习的经历,以利于今后的专业学习。FH院校的办学理念突出面向应用、面向实际的宗旨,理论与实际紧密结合,教学与企业、社会需求密切结合。FH的学制一般为四年,除了理论知识学习,学生还得完成不少于20周(两个学期)的企业实习。专业设置从单一逐渐拓展到几乎所有的专业技术应用领域,不仅有工程技术、经济管理、法律应用、社会教育、保健与健康、艺术与体育、农业等,还涉及信息通讯、IT和现代服务业等。FH院校与企业、产业同步发展、共同生长。“企业是学校生存的依靠、发展的源泉,而学校则是企业发展人才库,校企相互依存。一方面,企业为学校提供一些短、平、快的应用研究项目,为学校捐赠一些更新下来的大型设备,为学生提供实习位置,为毕业生提供工作岗位;另一方面,学校为企业提供咨询服务,输送新鲜血液。许多FH的教授本身就来自企业,具有丰富的实践经验,有能力为企业提供解决问题的思路和方法。”(DBA学院是德国“双元制”职业教育的高等层次,学习年限一般为三年,实施校企合作办学模式,学生入学时与企业签订培养合同,规定学习内容、学习要求以及相关实训等保障条件。

  目前,BA学院作为德国(特别在德国新联邦州)高等教育新的类型结构;颁发与FH等值的毕业文凭。毕业生不仅具有较高的专业理论知识,而且具备从事相关专业岗位的职业资格与职业能力。BA学生的学习是典型的“以工作过程为导向”的职业教育。BA学院发展模式具体体现在从培养学生的适应能力(职业资格)转向培养学生参与建构工作世界的能力;教与学内容从专业理论知识转向工作过程知识;课程结构与发展,从职业资格研究与获得转向职业教育的劳动研究;教学过程将工作过程的“劳动者、工作对象、工作工具、工作方法和工作产品”诸核心要素统整为四个学习领域,即职业导向的工作任务——入门和概念性知识、系统工作任务——职业关联性知识、伴有问题的特殊工作任务——具体知识和功能性知识、不可预见的工作任务——以经验为基础的专业系统化知识。

  由此可见,德国高等职业教育发展模式将“职业”作为“逻辑起点和归宿点”,不仅是从技术变化的“外在影响和表现”选择发展模式,而且更加关注“职业结构的变化”和“劳动者、工作对象、工作工具、工作方法和工作产品”等核心要素,注重培养适应今天需要和应对明天职场变化的合格的专业技术应用人才。

我国高等职业教育的发展模式

  我国高等职业教育发展始于20世纪80年代中期。1985年,中共中央颁布的《关于教育体制改革的决定》中提出:“积极发展高等职业技术院校……逐步建立起一个从初级到高级、行业配套、结构合理又能与普通教育相沟通的职业技术教育体系。”由于我国高等职业教育起步较晚,基础较为薄弱,理论研究和实践探索相对缺乏,20余年的惨淡经营,几乎是在“摸着石头过河”的历程中发展起来的,但仍逐渐形成了“中国特色的”高等职业教育发展模式。

  1.办学定位:从附属走向独立

  1996年5月15日,全国人大通过的《中华人民共和国职业教育法》规定:“职业学校教育分为初等、中等、高等职业学校教育”,“高等职业学校教育根据需要和条件由高等职业学校实施,或者由普通高等学校实施”。这一时期,高等职业教育的实施主体主要有中等职业学校、高等专科学校、成人高等学校(典型的“三改一补”模式)和普通高等学校等。由此可见,高等职业教育属于其他类型教育的“附属品”。尽管法律业已确认高等职业教育地位,但高等职业教育的办学定位从附属走向独立,则是在1999年6月《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》(以下简称《决定》)颁布以后。《决定》指出:“高等职业教育是高等教育的重要组成部分。要大力发展高等职业教育,培养一大批具有必要的理论知识和较强的实践能力,生产、建设、管理第一线和农村急需的专门人才。”专门人才”培养的目标,催生了“独立设置的”高等职业教育,并确定了高等职业教育的独立办学方向和独特的办学定位。

  2.办学模式:从单一走向多元

  在20世纪90年代以前,我国高等职业教育的办学沿袭了普通高等学校的模式,如统一的招生计划、专业设置以及课程结构,没有产业、行业特色,毕业生学业水平也按普通高校标准评价,缺乏竞争与活力。1999年1月,教育部、国家计委发布的《试行按新的管理模式和运行机制举办高等职业技术教育的实施意见》,不仅规范了办学管理和实施机构,而且提出了适应高等职业教育发展的多元办学模式,推进了以高等职业教育发展为主要途径的高等教育大众化的进程。从单一走向多元的办学模式,主要体现在:形成了办学主体的多元,既有独立设置的高等职业技术学院,又有普通高等学校的职业技术学院;既有国家为主导投资的高等职业技术学院,又有集体、个人、境外资本多元投资的民办高等职业教育;办学体制除了公办的以外,还有依托行业办学、与企业合作办学、中外合作办学的多元性和多样性的模式。高等职业教育的办学层次从单一的专科向本科延伸,呈现专科与本科并存的发展趋势。办学思想面向市场,提升就业结构质量,形成了高等职业教育毕业生的多元评价标准和体系。

  3.人才培养:由知识本位走向职业素质本位或人格本位

  为适应我国经济社会的发展和专业技术应用型人才培养的需要,高等职业教育的人才培养目标呈现出多元性、多类型和多结构性。针对传统的学科知识教育的弊端,高等职业院校为了应对经济发展方式的转变,正确把握职业教育的本质内涵,除了继续重视学生的技能学习之外,还要使学生在技能认知、情感等方面获得全面发展,为培养全面职业素质奠定基础。职业素质不能只是死死地在智育王国里作自身探讨,而应到“人格质量”的大范畴中去开掘。职业素质包括职业能力素质、职业伦理素质或职业道德素质、职业知识结构素质以及职业态度等。以职业道德素质为例,它已不再是意识形态的代名词或政治范畴内的常用术语,而是一种集理想、价值、社会责任等为一体的敬业精神、民主精神、科学精神、个性品德充分获得独创性发展的具体体现。职业素质,则是指在掌握知识的同时,挣脱知识的枷锁,以知识主人的姿态对知识进行灵活使用,积极进行知识再生产,加强利用原有知识学习新知识的迁移能力。

参考文献

  1. 陈厚丰著.高等教育分类的理论逻辑与制度框架研究.广东高等教育出版社,2011.09.
  2. 2.0 2.1 杨德广主编.高等教育学概论 修订版.华东师范大学出版社,2010.12.
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