教師管理

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　　教師管理是指教育行政部門和學校對教師的任用、培養、考評、待遇、晉升、獎懲等工作進行管理的過程，包括教育行政部門對教師的管理和學校對教師的管理兩個方面。

　　(一)關於教師的假設

　　管理者持有什麼樣的教師假設，就有什麼樣的管理行為。效能管理理念認為：

　　1.教師是有潛能的、可持續發展的

　　這裡的潛能不僅是指教師先天具有的而尚未顯現的能力，更主要的是教師的尚未激發的與自我發展相聯繫的能量和興趣。

　　管理者的管理行為只有激發這種潛能，才能由外因轉化為內因，煥發出強勁的動力，催動教師主動積極地投入工作，不斷地完善自己，從而使自我效能感得到極大的發展。

　　自我效能感的發展使教師在後續行為中煥發出自我發展的更大能量和更強烈的興趣，從而達到可持續發展。

　　2.教師的主體性是教師作為教育活動的主體的本質屬性

　　它包括自主性、主動性和創造性三個基本本質特征。自主性是對自我的認識和實現自我的不斷完善；主動性是對現實的選擇，對外界適應的能動性；而創造性則是對現實的超越。

　　主體性一方面表現為主體意識，另一方面表現為主體的能力。教師管理應著眼於教師的主體性的發揮。

　　(二)關於教師管理的目的

　　效能理念認為教師管理的最終目的是以發揮教師的自主性、主動性和創造性為核心的教師工作能力、效益和職業精神的全面提高，而培養教師的自我效能感僅是提供教師自我發展的動力的一種手段。

　　(三)關於教師管理的過程

　　1.教師管理是效能取向，而不是任務取向

　　教師管理的目的，並不僅僅是完成某項任務，更重要的是提高教師的自我效能感。這種效能取向，主要著眼點有兩個，一是教師教育教學水平的提高，二是教師對工作的情感、意志等。

　　2.教師管理的過程是合作配合的過程

　　管理者不僅僅是命令教師，而應該提供各種機會，讓教師去鍛煉發展。管理者不是吹毛求疵，而是給予熱情的鼓勵、積極的支持和真誠的幫助，提高教師的工作效能感，煥發教師的工作熱情。

　　3.教師工作的評價採取協同自評的方式

　　管理者在幫助教師評價的時候，應立足於教師的發展，發現和肯定教師的成績和長進，讓教師在評價中認識自己，發展自己，看到自己的成功與力量，提高自我效能感，同時，也找到自己的不足，滿懷信心地改正缺點，努力工作。

　　1.在思想上加強對教師管理重要性的認識

　　對學校管理者而言，要從思想深處認識到教師管理是關係學校發展的大問題，教師管理的合理與否是能否充分利用教育資源、挖掘教育潛力的重要途徑，它可以使一個學校在同等條件下，降低教育成本獲取教育效益。抓住教師管理這一環節，實質上抓住了整個學校管理的關鍵。

　　 2.積極貫徹黨的教育方針與政策。

　　江澤民同志在十六大報告中提出要“尊重勞動、尊重知識、尊重人才，尊重創造”。教師勞動的性質和特點，把上述四點有機地統一起來。教師以自己的知識能力為基礎，通過教學(勞動)這一環節，創造性培養出社會所需要的各類人才，從這一角度講，教師的工作更確切地講是以“靈魂”去塑造“靈魂”的勞動，這一過程本身充滿了創造性和挑戰性，要在一個有組織有目的的協調中才可能順利達到預期目標，因此，學校管理者要以尊重為基礎，尊重教師，尊重教師的勞動成果，為教師培養社會需要的人才做好管理方面的準備。

　　3.把扎實細緻的思想政治工作融入對教師的日常管理之中。

　　細微之處顯真情。思想政治工作要先行，對教師的管理應和扎實細緻的思想政治工作相結合，通過有針對性的思想政治工作堅定教師的政治信念，加強師德修養，激發教師教書育人、獻身教育的事業心、責任感，讓全體教師以學校的發展為目標，把思想統一到學校發展的大局上來，這樣，教師作為學校主人翁的身份才真正得到了體現。

　　1.它是不斷提高教師素質的需要。

　　教師的任務和勞動特點要求教師不斷提高自己的思想水平和業務水平。而教師思想、業務水平的提高需要組織、指導和一定的條件，因此，對教師的管理除使用教師和安排教師任務之外，還應包括對教師的培養與提高，那種“只讓幹活，不讓吃草”、“一本教材教一輩子，一套教案用一輩子，以不變應萬變”的辦法是不適合新形勢下教師發展的要求的，將教師封閉起來，不瞭解外界、不瞭解社會，這樣的教師給學生所教的也只是一些死知識、老知識，觀念陳舊，不符合與時俱進的時代特點。教師如果不能勝任社會賦予自己教書育人的職責的話，這個學校的存在和發展就會受到影響。因此，學校管理者除應通過思想政治教育培養教師教書育人、為人師表的師德修養外，還要創造機會和條件，讓更多的教師通過多種渠道進行學習進修，更新知識，提高教師的業務素質，進而提高學校整體的教育教學能力，這是影響到一個學校在目前教育改革發展過程中存在和發展的大問題。

　　2.它是調動教師積極性的需要。

　　教師工作的積極性雖然在很大程度上取決於教師的社會地位和工資待遇等因素，但學校內部有效合理的管理是調動教師工作積極性的一個重要因素。

　　學校管理者關心愛護教師，合理安排使用教師，正確評價教師的工作，尊重教師的勞動成果，在領導與教師、教師與教師、教師與學生間建立起融洽和諧的關係，這是促使教師以主人翁態度對待工作，積極進取、勇於創新，努力探索教育規律的重要因素。相反，學校領導對教師漠不關心、評價不公、用非所長，缺乏理解和尊重，就會嚴重挫傷教師工作的積極性，使教師情緒低落、人心渙散。學校的教育教學工作主要是由教師來開展的，教師工作的積極性、主動性、創造性是影響其工作質量的極為重要的因素，它需要激發、需要調動、需要培養。而教師不僅在學校教職工中所占比例最大，而且還處於教育教學工作的第一線，是學校中心工作——教學的具體組織者和領導者，在教育教學中起著主導的、決定的作用。所以，要全面提高教育教學質量，要把一所學校辦好，學校領導者就必須按照黨的教育方針和知識分子政策，根據教師的勞動和心理特點，運用現代管理的理論和方法，把教師隊伍管好，把教師的主動性、積極性、創造性調動起來。實踐證明，教師隊伍管好了，教師的主動性、積極性、創造性調動起來了，就可以通過教師把全體學生的主動性、積極性、創造性調動起來，併進而激發學校其他工作人員的工作熱情，這是學校全面實施質量管理的根本條件。

　　3.它是體現一個學校管理水平的重要標尺。

　　任何一所學校的發展，都與學校里教師的素質及管理有著密切的關係，在教師素質一定的基礎上，教師的管理就顯得至關重要。比如在籃球場上，上場的每一個隊員技術都很過硬，但他們從未在一起合作過，臨時組建成隊使他們各自高超的技術無法發揮出來，很有可能被一個技術平平但配合默契、協調一致的隊所打敗。這裡就有一個組織、協調、管理的因素在其中，只有對教師及所有工作人員合理協調地管理，才會使教師素質的潛力發揮出來，對學校的發展產生重要的影響。

　　新制度經濟學強調研究人、制度和經濟活動三者間的相互關係。它在研究方法論、人性假定、理性假設等方面對新古典經濟學進行了拓展和延伸，使制度經濟學更貼近現實，從而更具解釋力。從新制度經濟學的理論與觀點出發，我國教師管理制度主要存在以下問題。

　　1.重教師“道德人”假設，輕教師“經濟人”假設。

　　從傳統到現在，我們都過於強調將教師看成“道德人”，教師被視為“道德標桿”，被設計成形象完美、不會犯錯的“善良人”，好像他們應該與名利無關、不計個人得失。現實表明，這一“道德人”假設是不切實際的。教師身處“教職場”，有自己物質和精神上的追求，“道德人”只是一種理想型的人性假設，為教師的行為設定很高要求，其結果是會使相關制度安排脫離教師現實生活世界，起不到應有的激勵作用。

　　新制度經濟學遵循“效用最大化”的“經濟人”假設，指出人類行為的動機是雙重的：一方面追求財富或利潤最大化；另一方面又追求非財富最大化，並認為這種效用最大化的追求是有邊界的，必須限定在體制或制度的範圍內。制度是人類應對不確定性和增加個人效用的手段，制度應該明確人類權利與責任的邊界，要使權利與責任基本平衡和相稱。然而教師“道德人”假設更多地是對教師行為作出種種限定與約束，而缺乏激勵，且激勵亦存有偏頗，即更傾向於精神激勵。這造成對教師的約束與激勵不對稱，使教師的權利與義務相脫節。對於國家來說，權利邊界的不明確和權利與義務的不相稱，會忽視教師的利益，進而會使他們選擇逃離教師行業。對於學校來說，如果學校的規章制度不能明確教師的職、責、權、利，不能做到權責對稱，教師就會選擇“出工不出力”、“勞力不勞心”、“少做事，少出錯，少挨批，少挨罰”。

　　根據新制度經濟學的產權理論，教師是否執行一項制度或怎樣執行制度，關鍵在於成本與收益的比率，即制度能給他們帶來什麼好處?他們會損失什麼?按照這一思路，當教師感覺到自己僅有做事的責任，而未被賦予相應的權利時，改革的阻力是可想而知的。因而，教師管理過程中需要對制度本身進行反思和完善，調整並平衡教師的收益與所付出的成本。

　　2.重視教師管理的正式制度，忽視教師管理的非正式制度

　　諾斯認為，“制度是一系列被制定出來的規則、守法程式和行為的道德倫理規範，它旨在約束追求主體福利或效用最大化利益的個人行為”。威廉姆斯在理解諾斯的制度定義時指出，制度是“與具體行為集有關的規範體系”，它是由“非正式的約束、正式規則和這兩者的實施特征組成的”。青木昌彥認為， “制度是社會的博弈規則，或更嚴格地說是人類設計的制約人們相互行為的約束條件，……制度是定義和限制個人的決策集合。”因此新制度經濟學中的制度由非正式制度和正式制度組成。非正式制度包括道德約束、禁忌、習慣、文化傳統，正式制度包括憲法、法令、產權等。在正式制度產生之前，非正式制度就一直存在，特別是國家誕生前，正是非正式制度使得社會能夠有條不紊地運轉。國家誕生後，開始主動制訂法律及規則系統以規範人們之間的交往行為。

　　當然，正式制度的產生並沒有使非正式制度隨之消失，作為正式制度形成的基礎和前提，非正式制度通過對正式制度的補充、拓展、修正、說明和支持，成為得到社會認可的行為規範和內心行為標準。教師管理制度也包括正式制度和非正式制度，教師管理正式制度包括有關教師的國家法律、法規、規則與契約系統，教師管理非正式制度包括教育道德、教育習俗以及教育傳統等。

　　正如諾斯所言，一個社會的變遷其實就是正式規則、非正式習俗、慣例和它們實施特征變遷的混合體，但我們惟一可以操縱和控制的就是正式規則。因為正式制度容易為我們所察覺、控制，而非正式制度則由於其發揮作用的隱秘性以及非成文性與不可控性，容易被人們忽視。教師管理制度亦是如此，教師法律法規、教師職業道德規範、學校管理制度以及教師聘任合同等正式制度日益得到強化，而對教師行為起著潛在作用的教育道德、教育習俗、意識形態、文化傳統等被卻忽視。但是，正式制度對教師的約束與激勵藉助於國家權力，特別是行政權力，規範的對象是教師行為、教師的外在表現，而對教師的道德觀念、行為動機、情感、思想則力不從心。正如張康之所說：“法律制度所提供的是一個形式化的規範，它可以規範人們的行為卻不能規範人的道德觀念”。教師按照國家規定從事教育教學和管理工作，很容易達到“量”的要求，譬如一堂課必須上45 分鐘等。但對教師工作“質”的要求則很難像經濟指標那樣去量化。正式制度只是對教師行為最起碼、最基本的要求，而優秀教師則離不開道德、價值觀等非正式制度的引導與規範。

　　教育習俗、意識形態，尤其是道德，是制訂正式制度的應然立足點與出發點。教師道德與教師法規在本質上是一致的。如果正式制度脫離非正式制度，它將很難得到教師的認同和執行。非正式制度不是對正式制度的替代，而是對正式制度的有效補充，非正式制度能夠促進正式制度的改進，提高正式制度的績效。正式制度因為信息搜尋不完全，制訂得不可能徹底全面，會為機會主義行為留下某些空間，而非正式制度則會有助於制約人們的機會主義行為。

　　3.重視教師管理制度的約束功能，忽視教師管理制度的激勵功能

　　新制度經濟學認為，制度之所以能夠實現行為預期，是因為制度具有雙重功能，即約束與激勵。一方面，在一定信息基礎上，制度可以預見人們的機會主義行為，並對這些行為進行有效的制止或遏制，如果違反制度，機會主義者就得面臨物質和精神上的懲罰，承擔違反制度的高昂成本；另一方面，制度對合理的行為又要予以肯定、尊重和倡導，要肯定人們的勤奮、創新、誠信，鼓勵“按勞分配”、“多勞多得”。現有的教師管理建立在科層制基礎之上。科層制實際上是一套上下級之間等級森嚴的控制系統，人與人之間的身份界限分明，上下級之間是一種命令與服從的關係。這種管理方式在某種意義上提高了管理效率。但是科層制之下機械式的辦事程式不僅限制了個人的自由與創造性的發揮，使得個人僅僅停留在不犯錯誤與向規則負責的層面上，而且也很難適應外界環境的變化。

　　我國現行《教師法》對教師的義務、教師資格與任用、教師培養與培訓、教師考核以及教師的相關法律責任都做出了比較嚴格的規定，剛剛修訂通過的《中小學教師職業道德規範》對師德也提出了相應要求。可以說，我國對教師從法律和道德層面建立起了一整套約束系統，樹立起了理想的教師職業形象。同時我國也開始關註到了教師物質上的需求以及權利與義務的對稱，如《教師法》也規定了教師六個方面的權利。但是，教師的權利與待遇能否得到真正落實，人們不免存疑。因為按照《教師法》的規定，教師僅有一條途徑保護自己的合法權益，即教師申訴。這樣一條法律救濟途徑很難充分實現對教師複雜權利系統的保護。美國心理學家赫茨伯格發現，組織的制度、監督、工作條件、人際關係、薪金、地位、工作安定等因素與職工不滿意高度相關。這些因素的改善可以預防或消除職工的不滿，但不能直接起到激勵作用，成就感、賞識、挑戰性的工作、高度的工作責任感以及成長和發展的機會才是使職工感到滿意的關鍵因素，這些因素的改善可以使職工獲得滿足感，產生強大而持久的激勵作用。然而我國的教師管理在這方面卻存在缺失。

　　4.重視政府、學校對教師的管理，忽視家長對教師管理的參與

　　一直以來，教育教學事務實際上存在一個長長的委托代理鏈條，公民(家長)將孩子的教育教學事務委托給政府，政府則將其委托給學校，學校將其委托給教師與學校管理工作者。新制度經濟學認為，在存在委托代理關係的情況下，代理人也是一個具有獨立利益的經濟人，他的行為目標與委托人的目標不可能完全一致，為了自身利益的最大化必然會做出損害委托人利益的行為，而委托人為了避免這種情況的出現也會採取種種措施加以約束，但是由於信息不對稱等因素，委托人與代理人之間不可能簽定一個完全的契約，因而代理問題和代理成本問題是不可避免的。政府、學校、教師與學生的關係亦是如此。雖然他們的根本利益和目標只有一個，即要為學生服務，提高教育質量，但是現實中政府、學校、教師與學生在具體利益上仍然存有重大的差別，他們的目標會有不同程度的矛盾和衝突。目前我國對教師的監督分為內部監督與外部監督兩種方式。內部監督主要是學校通過對教師設計任務和安排，並對任務完成程度進行檢查和監督。外部監督主要是上級教育行政部門的監督和法律監督。外部監督由於“信息不對稱”而疲軟乏力，教師通常對上級“報喜不報憂”，使外部無法獲得教師管理的真實情況。內部監督因為學校領導及其機構在監督教師的過程中，並不是直接受益者，他們本身缺乏監督的動力，同時學校領導為了自己的“仕途”，往往向上級彙報教師管理的功績，對存在的問題則“蜻蜓點水”。

　　以新制度經濟學的觀點來看，傳統公立學校科層管理體制之下教育質量不高的主要原因在於學校過多地依賴於政府，缺乏自主權，學校的發展情況與財政供給沒有直接的聯繫，學校與學校之間缺少競爭，學校工作的好壞，教育質量的高低並不會影響到學校的生存與發展。學校為了爭得更多的教育資源，通常只向政府負責，而忽視了他們服務的直接對象———家長和學生。如何使政府及公立學校履行公共責任，提供更好的公共服務和提高教育質量，以往通常的想法和做法是政府加大公共支出和進行技術調整。但是世界銀行用大量的經驗事實證明，僅僅做到這些是遠遠不夠的，並指出更有效地提供服務的一個辦法就是在服務提供者與受益人之間建立一種直接的聯繫。換言之，就是建立一種類似經濟領域中的消費關係，即使消費者有更多的決策權，避免決策權集中在政府手中，使公共服務提供者之間進行競爭以贏取更多的客戶，而客戶則可以自由選擇。因此必須改變過去我們對學校及教師的管理只依賴於政府，學生和家長對學校影響甚小的做法。

　　1.承認教師自利行為的正當性

　　承認教師“經濟人”假設，意味著允許教師自利行為的存在，只要這種自利行為不損害別人的利益。自利並不等同於自私，“自利”是一個中性詞，“自私”是一個貶義詞，自私是意圖使個體的利益最大化，是建立在損害他人利益基礎之上的；而一個人有自利行為則是正常的、普遍的。正如茅於軾先生所說的，“ ‘先人後己’和‘毫不利己，專門利人’一類的要求包含著邏輯上的矛盾，不可能成為真正得以實施的處理人際關係的原則”。同時他也強調，先人後己的精神並不是不值得稱贊，而是這種原則不能成為社會成員中利益關係的基礎。

　　作為“經濟人”，教師也會追求效用最大化，但並不同於企業或商人的利潤最大化。教師的權益不僅包括教師政治權利，也包括物質收益和貨幣收入，還包括對健康、聲望、快樂以及其他非物質商品的追求。有時為了健康、聲望、成就感等非物質利益，教師甚至可能摒棄可得到的最大物質收益。教師的合法權益必須基於制度範圍內，或者說制度必須對教師的權益邊界予以明確的規定。具體地說，教師合法權益至少包括兩個大的方面：一是教師權益應該符合法律的規定，即合法律性；二是教師權益應該具有合理性。一般來說，合法律性的教師權益應建立在合理性的基礎之上，合理性是合法律性的前提，但合法律性的教師權益並不一定具有合理性。教師追求自己的效用最大化，一定要在制度的邊界之內，要麼能夠得到法律的承認，要麼為道德所確認和認可。

　　然而，對教師的合法權益予以明確界定卻是一件很不容易的事情。這是由學校的特點、教師工作的性質及特征所決定的。不像企業，學校的目標通常是比較模糊的，譬如“不斷提高教育質量”、“促進學生全面發展”，這些目標不能完全被量化，由此教師的工作目標也不能夠很明確。研究表明，對於學校這類公共組織而言，採用“理想”取代“目標”的方法，也許比較奏效。即學校必須具有共同的願景，“理想為嚮往的組織未來狀態提供了一個藍圖，為行動提供了實實在在的指示”。此外讓教師參與學校的戰略管理變革可以起到激勵和較高的期望效應。正如一位學者所說的，“通過讓專業人士參與戰略管理過程，可以激發他們的熱情。公共組織的雇員希望被委以重任和在組織中占有舉足輕重的地位，讓他們參與戰略管理過程則迎合了他們的這一心理”。

　　2.充分利用教師管理的非正式制度

　　西方有句諺語：把凱撒的東西還給凱撒，把上帝的東西還給上帝。其意是，世俗和精神兩個領域的事務應當分別交由政府和教會管轄。借用這一名言，我們不妨對正式制度與非正式制度作這樣一種大致的定位：把正式制度的領域還給正式制度，把非正式制度的領域還給非正式制度。教師管理也應如此。企圖用正式制度來解決教師管理中的所有問題，是一種“致命的自負”，幾乎是不可能的。由於人的“有限理性”，正式制度不可能包羅和解決教師管理中的所有問題。教師管理的正式制度具有一定的穩定性，不可能完全預料教師教育教學生活中所發生的事情，教育教學生活實踐是在不斷發展變化的。此外正式制度即使能夠做到解決教師管理的一部分問題，但它並非零成本，其機械化、程式化的辦事方式不可避免地會給教師教育教學生活帶來繁文縟節和龐大的運作成本。

　　非正式制度包括習俗、規範、慣例等。“一旦人們長期按某種習俗行事，他們就會慣性地或無意識地認為應該保持著這種現象性行為的一致性。這樣，一種習俗也就會逐漸地或潛移默化地向人們的心理層面推進，從而轉化為一種社會規範”。慣例是一種“定型”了的習俗，成為一種“顯俗”，“這種作為顯俗的慣例一旦形成，它就對人們的社會行為比一般習俗有更強的規約性，從而對人們的社會活動(博弈)有一種近乎程式化的約束”。非正式制度較之正式制度，對人們的行為無時無刻不在起著潛移默化的影響和規約。正如諾斯所指出的，“在現代西方世界中，我們認為生活和經濟是由正式的法律和產權所調控的，即使在最發達的經濟中，正式規則也只是構成決定著人們選擇的種種約束的總體中的一小部分(儘管是重要的一部分)。如果我們稍加思索，就會發現，非正式約束是無處不在的”。非正式制度由於是自發形成的，不需要藉助強制力實施，人們“心照不宣”或“意會”地保持著相互交往的一致性，它可以大大節約和降低人們的交易成本。運用正式制度對教師管理，包括兩個大的方面：一是正式制度的適用，它依賴國家暴力機構或者行政機構來完成，專門針對那些極少數違反制度的教師。二是正式制度的遵守，大多數教師會選擇遵守正式制度，原因恐怕不僅僅是違反制度要受到懲罰，而主要是有教育習俗與教育道德在起著強有力的支撐作用。正如紐頓所說的，作為社會規範的“信任是供給和需求的必要紐帶；它將消費者和生產者相互連接起來，它加快交易速度，它將理性的傻子變成有效率的合作者，它還避免解決任何事情都動用花錢費時且須在法律上無懈可擊的合約的需要。”學校教師管理同樣也是如此，學校給教師分派任務，教師忠實地完成任務，並不是因為教師害怕懲罰，或者說，學校要對教師進行懲罰，而是主要基於雙方的一種信任。沒有信任，即使有教師管理的正式制度，學校與教師之間的合作恐怕也是困難重重的。

　　3.強化教師管理制度的激勵功能

　　如前所述，教師的權益邊界是模糊不清、難以界定的。根據產權理論，“一種商品或服務的價值存在著多種屬性，如果某些屬性在使用者的使用中不存在排他性，就表明這些屬性的所有權即產權在‘公共領域’中。而‘公共領域’中的產權往往無法計量到個人，相應的激勵與約束就沒有針對性。如果能夠測定並分離出這些屬性，且計量成本不高，我們就能夠使置於‘公共領域’的產權成為排他性的產權。”由於本身的特殊性，教師的教育教學服務無法按照“產權理論”確定教師服務的價值，特別是經濟價值。教師給學生提供的教育教學服務不像企業或公司員工那樣可以比較精確的計量，學生的教育收益也具有“外溢性”，不是教育教學服務的惟一受益者，社會和國家是最主要的受益者。因此，服務提供方和接受方雙方的產權不清晰，就限制了雙方可以像市場那樣直接交易。但是鑒於教育對個人和國家的重大價值，是一種重要的公共利益，國家作為組織者向每個公民收取稅收，然後由國家給學校提供一定的運轉經費，給教師和管理人員提供工資、獎金，國家委托學校和教師給學生提供教育服務。然而公民到底需要交多少稅，國家到底該給教師提供什麼樣的待遇，實際上都是模糊的，教師工資和公民的繳稅都是國家一個大致的“定價”。產權的模糊會導致激勵沒有針對性和監督成本的增加。

　　我國對教師的激勵機制經歷了從單純註重精神激勵到以物質激勵為基礎，精神激勵與物質激勵並重的過程。這是教師激勵的大方向。問題的關鍵是精神激勵和物質激勵到底在教師激勵中各自起著多大的作用?精神激勵和物質激勵的內容是十分豐富的，國家應該將激勵的重點放在哪些方面?這些問題，在不同歷史時期和不同國家、地區，恐怕永遠不會有一致的答案。國外研究表明，影響教師激勵的因素至少包括教師的內在動機、教師的社會聲望、教師工作的穩定性、教師工作滿足感以及教師對委托人或者管理者的責任感等。其中，教師工資對教師職業的吸引力和教師隊伍的穩定性具有重要影響，已經被國內外眾多研究所證明。科比、貝仁德和納弗特爾對1987- 1995 年德克薩斯州的教師進行研究，發現工資每增長1000 美元全體教師流失率降低2.9%，西班牙裔教師和黑人教師的流失率則降低5- 6%。因此國家應建立教師基本工資保障制度和增長制度。有的學校通過實行績效工資制度，直接將教師績效與工資掛鉤。但這種激勵措施並不能取得好的效果，因為將“激勵與考試分數完全掛鉤，可能導致教師不再致力於培養學生的好奇心和創造性思維，而僅僅教給他們考試需要測試的內容和所需的技巧”。一些校長通常認為教師會非常註重物質利益的追求，但研究發現，教師對物質利益的追求並不像校長所理解的那麼高，學校在教師管理中不斷地加強對教師的物質激勵，但教師卻深感“自我實現”這一最為重要的需要得不到滿足。此外，國家還應該建立教師培養培訓制度、教師帶薪休假培訓制度、教師績效評估制度、教師晉級激勵制度、教師創新獎勵制度、教師參與國家和學校有關教育決策的制度等，通過這一些系列制度滿足和實現教師的多元需求。

　　4.擴大家長參與教師管理的權力

　　教育供求涉及四方面參與者，即家長(學生)、政治家和政策制訂者、學校、教師。傳統公立學校與教育消費者之間的關係是通過國家這個中介環節來建立的，是一種長線責任關係。即教育消費者將自己的消費需求通過一定政治機制(政黨和選舉)和非正式機制(如某些擁有共同教育利益的個人組成團體或組織來向政府決策機構表達自己的願望) 來進行表達，而政治家和政策制訂者根據教育消費者的表達與學校簽訂契約，這種契約就是我們通常所說的教育政策和法律。教育服務提供者不管是公立學校還是民辦學校都需要向教師和學校管理者分配任務並明確其責任範圍，同時向他們提供必要的行動資源。

　　在新公共管理、新保守主義等思潮的影響下，當前世界上許多國家都將市場機制適度引入教育管理之中。新公共管理遵循“用戶第一主義”、“顧客就是上帝”的基本理念，要求公共服務的提供者和生產者要能儘快回應公民的需求。這樣，教育的提供和生產實際上要求在原有的長線責任機制之外建立一種新的短線責任機制。這種短線責任機制就要求政府將部分決策權力直接交給作為教育消費者的家長，建立家長與學校的直接聯繫，剋服長線責任機制中的一些弊端，如無法在契約中對學校的所有行為都做出具體規定，也無法對教育消費者的所有具體教育需求做出快速和成功的回應。家長在短線責任機制中可以向學校表明自己的教育需求並對教育服務的提供進行有效監督。

　　在這種情形下，家長兼有公民和顧客的雙重身份，通過兩條渠道來反映自己對教育的要求，作為公民可以通過政治機製表達，作為顧客則可以直接向學校反映。教育“準市場”制度環境的建立賦予了公民“以腳投票”的權利，賦予家長“消費者”的角色。由於家長可以在公立學校和民辦學校之間、民辦學校與民辦學校之間進行選擇，如果家長對所選擇的學校提供的教育質量和教育服務不滿意，他可以要求改善或選擇退出，這會直接對學校的生存和發展造成直接影響，由此使學校採取適當的措施來改善質量和服務。國外擴大家長參與學校管理許可權的一些做法或許值得我們借鑒，其通常的做法是：第一，成立各級家長教師聯會或者家長教師學生聯會。家長教師聯會由家長和教師自願組織而成，通過這一組織家長可以知道學校的最新情況，也可以向學校領導和教師反映家長關心的事情。第二，建立學校管理委員會。儘管其名稱在各國有所不同，但其人員組成和職責大致相同，往往由校長、工會代表、教師代表、學生、職工和家長代表等共同組成，擁有分配預算、教學改革、決定校長、副校長以及職工解雇等重要權力，要確保學校對家長和社區負責。