新行為主義教育

出自 MBA智库百科(https://wiki.mbalib.com/)

新行為主義教育(New Behaviorism)

　　 新行為主義教育是一種比較有影響的現代歐美教育思潮。它是從行為主義心理學發展而來的。行為主義心理學開始流行於20世紀初，其主要代表人物是美國心理學家華生。20世紀30年代，一批行為主義心理學家試圖對行為主義進行改造，於是產生了新行為主義。

　　(一)桑代克

　　桑代克(Thorndike)是美國心理學家和教育家，是致力於人類學習和動物學習領域研究的先驅。桑代克生於美國馬薩諸塞州的一個牧師家庭。、他生性害羞、孤獨，只有在學習中才能找到樂趣，也特別有學習的天賦。他創立了第一個完整的學習理論，使學習成為教育心理學的中心領域。他早年在詹姆士指導下從事動物學習的研究，後來將動物研究技術應用於兒童，並把大部分時間花在人類學習、教育及心理測驗諸領域。在研究方法上，他擺脫單純內省和思辨，採用嚴格的自然科學的方法進行研究，科學心理學從此開端。桑代克也因此成為教育心理學的開山鼻祖，並被譽為“教育心理學之父”。

　　桑代克是一位多產作家。他的書目包括507項，其中許多是巨著和專著。桑代克的代表作主要有：《教育心理學》(1903)、《智力測驗》(1926)、《成人的學習》(1931)、《人類的學習》(1931)以及與其學生蓋茨合著的《教育之基本原理》(1932)。他在美國被認為是教育心理學的奠基人。

　　“聯結”是桑代克教育心理學的核心概念。起初，桑代克用小雞作實驗，訓練它們走用書隔起來的迷津。以後，他又用貓和狗作被試者，並使用自己設計的迷箱，進行動物學習的研究。根據這些實驗，桑代克認為，動物的學習就是刺激和反應之間形成的聯結，並把這種看法照搬到人類的學習。英國的聯想心理學早已提出過關於聯結的概念(最早見於洛克的《人類理解論》)。桑代克在實驗的基礎上，根據機能主義的觀點，以刺激與反應的聯結，代替了觀念的聯合。

　　桑代克根據自己對學習的實驗研究，並總結以往有關教育心理學的探索，開始確立教育心理學的名稱及其體系，使教育心理學成為一門獨立的學科。他把教育心理學的對象確定為研究人的本性及其改變的規律。它由人的本性、學習心理學和個別差異三部分組成。桑代克把行為分為先天的反應趨勢(本能)和習得的反應趨勢(習慣)兩類。他重視本能，視之為一切行為的基石。本能的特點是不學而能，是先天的聯結，而習慣是後天的聯結。桑代克指出，人性只是為教育提供了出發點，教育的真正任務是根據人的需要來逐漸改變人性。因此，他重視研究人的學習的規律。

　　學習心理學是桑代克教育心理學最重要的部分。他把學習過程看作是形成後天習得的聯結的過程，並提出了他的嘗試錯誤的學習理論和學習的三個定律。他用貓進行的實驗研究最為出名。他把餓貓放在迷箱里，食物放在箱子外面作為逃脫的獎賞。貓為了打開門就必須去拉一根杠桿或一條鏈子。在饑餓的驅使下，貓不斷地進行嘗試與錯誤學習，最終表現出正確的行為。

　　(二)斯金納

　　斯金納(Skinner)是美國很有名望的心理學家、新行為主義的主要代表人物之一。斯金納於1904年出生在美國賓夕法尼亞州的薩斯奎哈納，畢業於哈佛大學。1930年獲心理學碩士學位，1933年獲哲學博士學位。先後擔任印第安那大學和哈佛大學心理學教授。斯金納受行為主義創始人華生的思想和巴甫洛夫條件反射學說的影響，30年代就制定了一個從實驗的觀點來研究行為的綱領，並從事動物學習的研究。1931年發表《描述行為的反射概念》，1938年發表《有機體的行為》等一系列文章。他設計了“斯金納箱”，用白鼠進行實驗，提出了操作性條件反射或工具條件反射的理論。他主張把反射看成刺激和反應的相關，通過觀察刺激和反應的共同變化，建立了刺激一反應的函數關係。1947年以後，斯金納由印第安那大學回到哈佛大學，進行行為及其控制的研究。

　　斯金納的主要著作有：《有機體的行為》(1938)、《言語的行為》(1957)、《科學與人類行為》(1953)、《行為主義50年》(1963)、《超越自由與尊嚴》(1971)和《關於行為主義》(1974)。

　　斯金納的教育思想在50年代的美國盛極一時，此後又對世界上許多國家產生影響，特別是現在各國紛紛嘗試的電腦輔助教學(CAI)，實質上就是程式教學思想，的延伸。在斯金納的教育思想中，有許多合理的因素，比如反饋原則有利於調動學生的積極性；自定步調原則有利於學生髮揮自主性；小步子原則有利於減少學習錯誤等等。但其弊端也是很明顯的，如教學程式機械刻板，忽視學生學習的創造性，以及被切割成小步子的程式教材，使學生難以從整體上把握教材的結構等。

　　斯金納的教育思想認為，教育是按照“刺激——反應——強化”的程式進行的。按照這一程式進行教育訓練，可以隨意塑造一個有機體的行為。學生的思維最終必須用行為解釋，而這種行為又都是由外界引起和受外界控制的。通過對外界環境的“操作”和對某些行為的“積極強化”，教師可以發現學生行為形成的規律，弄清行為與行為結果之間普遍存在的關係，並能夠隨時設計、塑造和改變學生的任何行為。

　　根據新行為主義操作條件反射學習理論，斯金納提出了程式教學理論。首先，他提出了開展程式教學的基本原則：(1)小步子原則，把教材分解成小步子，兩個步子之間難度差得很小；(2)積極反應原則，對每一個學習問題都提供反應的機會，提高學習效率；(3)即時反饋原則，在每個學生作出反應後，即給予“及時確認”或“及時強化”，以提高學生的信心；(4)自定步調原則，讓學生按自己的速度和潛力進行學習，強調個體化的學習方式；(5)低錯誤率原則，教學中儘量避免可能出現的錯誤反應，提高學習效率。

　　其次，斯金納精心設計了程式化的教學機器。他認為，在學習過程中，對學生最積極的強化條件就是依靠教學機器的幫助，進行程式的控制和有效的強化，因為一個微小的強化，如果使用得好，在控制行為上可能產生極大的效果。

　　此外，斯金納依據程式教學基本原則，提出了自己的教學過程模式，這就是被人們稱為“經典程式”的直線式程式模式。這種模式先把學習材料分成一系列連續的小步子，學生嚴格按機器規定的順序學習。比較常見的是，機器給學生呈現一步，要求學生作出回答。如果學生錯了，機器就提供正確答案，要求即時糾正，然後再進入下一步學習。以後學生將得到足夠的複習機會和重述性的學習材料，使其對相似的刺激作出正確反應，從而使學生實現學習目標。但斯金納的程式教學法仍不易適應學生的個體差異。

　　新行為主義者認為，教育的最高目的是引導個人生存的行為，通過形成或改變人的行為來塑造社會公民。教育通過精心組織和安排行為強化的偶然性條件，達到保障人與社會良性生存的目的。對於個人來講，它強調職業能力的培養，要求人學會學習，以保證人生存於競爭社會之中，因為這是一種適應富有多變性環境的必備能力。

　　新行為主義者強調可測量的、外顯的行為變化，認為學習意味著行為的變化，因此特別強調行為目標，即學習者在單元教學結束後應當具備的可以精確測量的行為。馬傑提出的行為目標理論在成人教育領域，尤其在成人掃盲和職業培訓中得到了廣泛的應用。布盧姆的教育目標分類更是盛行於世。

　　新行為主義教育強調在教學過程中應堅持嚴格的控制方法，堅信任何行為都可以在嚴格控制的教育環境中形成和加以改造，人們可以通過程式化的操作學會某些行為，直至掌握職業所需的技能技巧。

　　新行為主義教育重視職業培訓和成人掃盲，尤其強調能力的培養。具體說來，課程基本上是為職業需要而開設的，突出課程的職業性與實用性，以改善成人的工作技能，提高其生存能力。

　　在教學實踐中，新行為主義教育者強調教學就是控制，通過控制教學條件可以控制學生的學習。為此，他們推崇程式教學、電腦教學、電腦輔助教學、上機學習、學習契約和個別化教學等，並將條件反射、獎賞、強化、反饋等行為主義理念滲透於其中，強調學習者可以得到即時反饋與強化，也可以自定學習步驟，按照自己的學習水平循序漸進。

　　新行為主義教育者認為，教師的職責是設置情境，誘發教育目標所規定的行為，制止有悖於教育目標實現的行為。教師是環境的控制者和行為的工程師，由他們創造情境觸發所希望的學習者的行為。

　　新行為主義教育思潮也包含了一些具有行為主義特征的其他教育思想。斯金納是操作主義的新行為主義者；加涅的研究立場經歷了從行為主義到信息認知學派的轉變和折衷；布盧姆的教育思想同樣具有折衷色彩。有學者甚至認為，布盧姆的教學論不屬於新行為主義的教育流派，但吸取了新行為主義教育中的科學化思想，採納了斯金納程式教學的合理部分。布盧姆的教學論運用了皮亞傑、布魯納、奧蘇伯爾等人的認知結構理論，但和認知結構主義又有區別。

　　斯金納的學習理論是在心理學實驗研究中建立起來的，他的實驗對象是白鼠、鴿子一類的動物。從動物身上歸納總結出來的學習、行為規律到底在多大程度上適用於對人類自身的解釋，這是值得懷疑的，實際上也是頗有爭議的問題。從根本上說，這是一個研究方法論的問題。斯金納的操作主義理論是對19世紀下半期以來，以自然科學方法論為框架研究人類心理和行為的實證主義傳統的繼承和發揮。這種以嚴格的實驗為依據的理論體系，相對此前以思辨為特征的心理學(如赫爾巴特的觀念心理學)來說，是一大進步。它大大提高了教育、教學研究的科學性，但不可否認的是，它也存在著簡單化、機械化的傾向，其弊端亦十分突出。把人簡化為一種“較大的白鼠或較慢的電腦”而得出學習和教學的理論，至少是不足以揭示人類複雜的學習和教學規律的全部真諦的。

　　加涅的工作，在某種程度上是對斯金納的補充。儘管加涅曾受到過行為主義的嚴格訓練，但他在認知心理學家的崛起之中看到了心理學研究的新方向，轉而從認知心理學的立場研究學習和教學問題。他不滿足於行為主義者對學習和教學問題的簡單解釋，也不拘泥於一種類型、一種觀點或J種理論，而是在縱覽了各家各派的學習理論之後對各種學習理論進行綜合，既吸納巴甫洛夫、華生的經典條件反射學習理論和桑代克、斯金納的操作條件反射學習理論，又擷取布魯納的認知策略學習理論和奧蘇伯爾的有意義言語學習理論。加涅的學習和教學理論是一個兼容眾家理論的綜合體系。更是一個不斷汲取新理論新觀點的開放性體系。行為主義在方法論上的強硬態度在加涅身上已蕩然無存。

　　布盧姆既不像斯金納那樣從動物實驗中歸納出學習理論，也不像加涅那樣對各家理論進行整合。他的學習和教學理論是在參考了各種理論和研究影響學習的變數的基礎上，針對教育實際問題併為解決這些問題而提出的，更加貼近教育教學實際，更加關註教育教學中“人”的因素，因而也易於指導教學實踐，易為廣大教師理解和運用。斯金納、加涅、布盧姆幾乎是同一時代的人，但他們的學習和教學理論的差異卻反映出新行為主義思想體系的一個發展歷程：從拒絕對人內部問題的研究到有條件地不同程度地接受；從強調理論的唯一性到承認理論間的包容性；從註重純實驗研究到深入教學實際問題。在某種程度上這也是西方教育研究方法論發展歷程的一個縮影，對教育理論和實踐的深入發展具有重要的意義。

　　無論是斯金納、加涅還是布盧姆，在西方心理、教育理論和實踐中都具有重要地位，他們的理論都在不同層面上揭示了學習、教學的某些規律性的東西。斯金納從經典條件反射中區分出操作性條件反射，並提出強化理論，具有重大理論突破意義。在教育實踐上，至少對某一類學習和教學來說產生了較好的效果。斯金納所設計的教學機器雖已退出舞臺，但其倡導的程式教學所包含的一些重要原則，如教材的循序漸進序列化的組織安排，教學適合個人特點，讓學生按自己的能力、速度學習，以有效的積極強化手段調動學生學習的積極性和主動性等，對教育教學改革仍在發揮作用。斯金納的學習和教學理論，不僅推動了學習和教學理論的科學化，而且也推動了教學手段的科學化和現代化。它重新激起對個別化教學的研究興趣，使個別化教學在中斷多年後又重新活躍起來。

　　行為主義技術論雖然有它自身的價值，但其簡單化、機械化傾向是必須剋服的。如果說行為主義像斯金納所呼喚的那樣會復興的話，那麼它必須是在消化、融合併超越認知學派的基礎上，對理論自身作必要的更新調整之後而獲得新生的。簡單的回覆，只能是幻想。

　　加涅的學習理論不僅探討了人類一般的學習，而且對課堂中學生的學習作了集中的論述，他後來提出按學習結果對學習進行分類就是從學校各科教學中概括出來的。他強調高級認知學習的重要意義是關註學生學習結果。加涅學習理論體系不僅包容性強，而且所提出的認知策略和學習方法強調學生要學會如何學習，這是符合當代學習化社會對學習者的要求的。加涅的學習分類、學習的層次性和累積性模式及教學序列原則已廣為心理界和教育界所認同與採用，對教學理論、實踐及實驗研究的設計，都具有一定的參考價值。雖然加涅的學習和教學理論也存在著缺乏獨創性、理論模式過於機械、缺少實踐證明等弱點，但他對教育心理學的貢獻是毋庸置疑的。布盧姆的教育思想直接立足於教育現實，對教育、教學改革具有重大實用價值。他的教育目標分類吸取了學習心理學的最新研究成果，特別是心理學關於能力、價值觀、技能的掌握和關於學習內化過程的研究成果，對教育目標的分類是廣泛全面的，對情感目標的系統劃分更具有創新的意義。目標分類為廣大教師在教育實踐中精確地選定行為目標、有效地組織教學提供了明晰的標準，已在世界範圍內被廣泛採納。這種學習理論力圖在不打破傳統的班級授課制的基礎上，照顧學生學習中的個別差異，使每一個學生都得到最為充分的發展，既保留傳統班級授課制的高效率的特點，又在理論和實踐上衝擊了把學生學習成績視為與能力一樣正態分佈的根深蒂固的傳統偏見。這一觀點的提出無疑具有革命性，為全面提高質量開闢了新視角。布盧姆的教育評價理論，尤其是形成性評價的思想，促使傳統的以分等和篩選為主的評價理論發生了根本性的變化。布盧姆的教育評價理論被視為20世紀30年代繼泰勒之後的又一次創新，為西方現代教育評價開創了新階段。

　　20世紀50年代以新行為主義學習理論為核心、以程式教學為鮮明特征的新行為主義教育流派，在美國開始形成一場占主導地位的教育運動並對世界各國的教育產生了影響。到了60年代初，這一教育思潮波及蘇聯、英國、日本、中國以及其他一些歐洲國家和發展中國家。有的國家對斯金納的行為主義程式教學進行了試驗，有的國家結合本國的實際提出了改進性的理論和教學模式。此外，隨著電子技術的發展，電子電腦開始運用於各個領域，程式教學開始和這些現代化技術結合起來構成現代化的教學手段。程式教學的這一發展被人們稱為“教育史上的第四次產業革命”。隨著各國對行為主義程式教學的引進和研究，各項有關實驗的逐步深入，以及現代化教學手段對各國教育領域的滲透，原有的程式教學的理論基礎——行為主義學習理論的不足開始暴露，新行為主義程式教學的基礎開始動搖。各國教育工作者都根據自己的國情以及現代教育手段對程式教學理論提出的新要求，開始豐富和發展程式教學的基礎理論，從而使程式教學理論與實踐逐步脫離行為主義的軌跡，走上了更為科學化、現代化，更為豐富多彩的發展階段。

　　進入60年代以後，各國的科學技術均取得了長足進步。這一進步不僅在量上而且在質的方面都向教育提出了進一步的要求。許多國家面臨師資供不應求的問題，特別是在自然科學方面，師資不足現象日趨明顯。與此同時，各國的教育都遇到一個非常重要的問題，即個別施教的問題。正是在這種背景下，程式教學開始走向世界各國。在日本，1960年左右開始介紹、研究斯金納的新行為主義程式教學理論。1964年日本出版了日本人寫的《教育工藝學》一書，書中較為系統地介紹了程式教學機器的情況。不少學校依據程式化理論和技法設計學習步驟，並使用了程式學習書和教學軟體。與此同時，歐洲各國也開始重視研究並運用程式教學，這是因為進人60年代以後歐洲各國輟學和留級問題十分嚴重，為此各國紛紛採取對策。在法國，在進行整頓和改革教育制度的同時，開始註重發展每個學生的能力，提高以個人為單元的教育效果。引用、研究並使用程式教學被看成是解決這些問題的良方。在英國，中小學階段實行按能力分校分班的制度，這勢必要增加教師和設備。為解決這一問題，人們都寄希望於程式學習和教學機器的研究。英國的學者們結合自己的國情在程式教學方面進行了大量的嘗試。

　　綜合程式教學在各國的影響和發展的情況，可以說，如果再把當今各國的程式教學的探究、試驗都歸為行為主義是不恰當的，然而要完全割斷這些發展與新行為主義教育思潮的聯繫也是無視事實。如果說各國的程式教學的理論與實踐對本國或世界的教育有不同程度的促進的話，那麼我們就必然要提及新行為主義程式教學的研究者們所付出的努力和作出的貢獻。

　　隨著科學技術的進步，特別是以電子電腦為標誌的電子技術的發展，50年代末60年代初電腦輔助教學(CAI)開始興起。CAI實質上是在受到行為主義程式教學運動的強烈影響下產生的。從運用方面看，CAI是行為主義程式教學的繼續，但是由於它比一般形式的程式教學更靈活，從而曾給一時處於“暫停活動”的新行為主義程式教學運動註入了新的活力，不過，就其運用範圍來說並沒有超出程式教學的圈子。從理論上看，早期的CAI程式設計基本上是依據行為主義程式教學的指導思想來進行的，它所註重的只是學生反應本身，而不重視過程。儘管後來的CAI無論從運用範圍還是從理論基礎上都遠遠超越了行為主義程式教學，但是行為主義程式教學思潮對CAI的產生和發展提供了先決條件。因此，西方有人把行為主義的程式教學看成是現代化教育手段運用的開始也是不無道理的。

　　隨著各國對行為主義程式教學的研究進一步深入，以及隨著CAI的發展和在教學中運用的日益廣泛，行為主義的程式教學理論開始顯示出其不足之處。因此各國的研究人員開始對程式教學理論基礎——新行為主義學習理論進行了進一步的探究，也就是說，新行為主義的教育理論對現代教育工藝學的基礎理論的逐步形成、對學習理論研究的深入，從另一個側面產生了重要的影響。

　　蘇聯加里培林學派的塔累金娜在國際電腦教學會議上指出，行為主義的學習理論對學習過程的各個階段不作區分。在其原則指導下編製的程式能保證當前材料的不同速度和難度，而不能保證與學習的各個階段相適應，從而發展學生的智能。她強調，學習程式的編製要與智能活動的五個階段相適應，要保證學習過程從學習的一個階段到另一個階段的及時過渡。

　　瑞士心理學家皮亞傑從認知發展的角度，對以行為主義學習理論為基礎的程式教學理論提出了批評。他認為人的認知發展可分為四個從質上有差別的連續階段，即感知、前運算、具體運算和形式運算階段。處於具體運算階段以前的學生，其自我中心,主義使其註意力只能集中在一個有限的範圍內，只是單個的可變物，不能使其區別原先的期望和實驗結果，不能區別主客觀，所以還不能從直接經驗內建立有效的穩定模式。因此，在此以前階段，使用教學機器模擬教師傳遞信息，只採用簡單地對行為結果進行強化的方式來教學生是極不恰當的。只有到了形式運算階段以後，這種教學才能起到應有的作用。

　　美國心理學家奧爾森和布魯納從建立認知發展結構的環境內部模式的角度來解釋學生的學習過程。他們認為，學習就是學生建立他的環境內部結構模式的過程。環境包括學生的內外環境，這兩種環境對學生的學習都起著非常重要的作用。他們把學習分為三種形式：(1)直接經驗的學習；(2)觀察的學習；(3)符號系統的學習。所謂教學，就是為學生內部模式建立目標提供適當的環境信息。從這一角度出發，電腦程式教學就不僅僅是塑造行為，而是應用模擬程式獲得內部模式的計算程式——思維程式，從而促使學習理論結構內部模式的建立。．

　　隨著教育科學化進程的加速，心理學的研究成果在教育科學中的地位顯得越來越重要，特別是學習心理學的結果對於充實教育理論、指導教育教學實踐起著非常重要的作用。美國教育家D·諾瓦克曾這樣來認識學習理論在教育學中的地位：他認為教育學科學化的出路，就在於找到自己的學科“範式”，並圍繞這一“範式”來建立自己的理論體系，而學習理論就是教育學的中心“範式”。因此，可以說科學的心理學研究成果，特別是科學的學習理論與教育學的有機結合是科學教育學的一個重要標誌。而新行為主義教育思潮在推動學習理論科學化、促進學習理論與教育學的有機結合方面作出了自己的貢獻。新行為主義者以其“操作條件反應”和“積極強化”的學習理論為基礎，創造出的行為主義程式教學理論可以看成是從實驗教育學派產生以來一直為諸多教育理論家和實際教育工作者所追求的教育學精確化、客觀化、科學化的又一發展。這一發展，不僅推動了教學手段的科學化和現代化的進程，也加速了學習理論的豐富和發展。

　　新行為主義程式教學理論的基礎是斯金納的新行為主義學習理論，該理論是從動物的描述性實驗研究中概括出來的。行為主義者把這一學習理論運用於解釋人的學習行為，它在一定程度上深化和發展了桑代克和華生的行為主義學習理論，使之更為合理化。由於該理論強調程式、操作(自主反應)、反饋(強化)在人的行為塑造中的作用，因而在很大程度上反映了人類學習的一些規律和要求。以此為基礎的行為主義程式教學也確實為提高教學效率起了一定的作用。

　　然而，由於新行為主義者堅持認為心理學的研究只能以外顯行為為研究對象才能成為像自然科學那樣的客觀化的學說，否認意識的意義，從而使他們的學習理論的研究也只局限在外部行為的控制、塑造上，而忽略了對學習的內部過程及內部條件的研究，如在人的學習中認知性的理解、概括、遷移等過程。正是由於他們以這一目標為起點，使得他們只是把在實驗室中對動物外顯行為研究所得來的學習原理來代替人類學習的本質，從而不可能完全科學地反映人類學習的基本規律。由於新行為主義學習理論本身的局限，加上一些其他原因，使行為主義程式教學並沒有取得原先所預想的教學效果。

　　新行為主義程式教學是一股世界性的教育思潮，20世紀60年代許多國家都對其進行了初步的實驗研究和探討。就行為主義程式教學的實踐效果和意義來看，儘管存在不同的看法和評價，但從一般的實踐結果看，它有以下幾方面的優越性：

　　(1)程式教材的序列化有助於學生對知識的學習。按邏輯順序來編排的內容，與循序漸進的教學原則不謀而合，使學生易於學習和掌握。

　　(2)可以不斷發揮和激發學生學習的積極性和主動性，因為程式教學要求學生對所提出的問題作出回答，並向學生提供直接的證實，從而可以推動學生(特別是差生)的學習。

　　(3)學生在運用程式教學機時，其學習結果能及時得到強化，能使正確答案得以肯定和鞏固，使學生犯錯誤的幾率減小，學習速度加快。

　　(4)學生在學習速度上和步調上有自主權，適合自學。

　　程式教學和教學機器的缺陷主要有以下兩方面：

　　(1)程式教學機械、刻板，學生所學的知識比較死板，不利於學生在總體上把握，也不利於學生對教材作綜合性的理解和學習，同時，限制了學生的獨立思考能力的發展，甚至有可能扼殺學生的創造性。

　　(2)程式教學的教材不易反映科學知識的發展，不能隨時針對學生可能產生的問題進行教學，這勢必影響學生的智力發展。此外，由於行為主義程式教學否認錯誤在人類學習中的意義，從而可能使學生的學習質量降低。

　　英國教育家阿什比在《科技發達時代的大學教育》一書中，對行為主義程式教學的理論和實踐上存在的缺陷作了較為客觀的批評：“事實上，除去記憶電話號碼之類極為有限的目標外，只求死記而不求理解的學習是沒有用的。程式教學的缺點不僅在於鼓勵死板，更糟糕的是，它只獎勵那些與程式教學機器意見一致的反應。對於僅求一致性的危險是無需多談的。而且，對於懷疑者、不同意見者、提出問題者，即對於獨創思想者，從程式教學機器那裡是得不到鼓勵和滿足的。”

　　新行為主義程式教學已經完成了它的使命。然而它的一些思想和方法仍滲透於今日的教育理論與實踐之中。在它的影響下產生和發展起來的各種適合各國國情的一些程式教學理論和方法以及電腦輔助教學，依然促進著教育的發展。它所倡導的“學習是一門科學，教學是一種藝術”的命題將不斷激勵人們上下求索。