認知策略

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認知策略(Cognitive Strategies)

　　“認知策略”這個術語最初由布魯納(Bruner)於1956年在研究人工概念形成時提出的。直到70年代，加涅(Gagne)才在其學習分類中單列一類。但關於認知策略的定義，至今尚無統一的說法。有的把認知策略視為用以支配自己的心智過程的內部組織起來的技能(Gagne，1977)，意在突出個體對自己內部的認知活動的調控。有的把認知策略視為“加工信息的一些方法和技術”(陳琦，1977)，旨在強調其本質屬性仍為方法範疇。還有的把認知策略視為個人自主控制其內在心理活動歷程從而獲得新知識的一切方法(張春興，1994)，同時兼具上述兩種觀點的要義，認知策略是優化信息加工效果、提高加工效率的一種認知技能。它是認知領域中學習策略的最主要的成分。

　　認知策略主要由學習方法、學習的調控和元認知構成，這三個要素之間存在著相互影響、相互制約的密切關係。

　　學習方法

　　學習方法是指在信息的編碼、儲存、提取和運用等認知過程中的方法和技能。它包括有外部的方法如怎樣做筆記、內部的方法如怎樣進行想象；有單項的方法如網路圖法，以及系統的方法如MURDER法。MURDER是英文首寫字母縮寫表示：激情(mood)、理解(understanding)、回憶(recall)、詳述(detail)、擴展(expand)、檢驗(review)。

　　學習方法是學習策略中最為基本的要素，它直接作用於認知過程的各個階段，指向和引起一定的認知加工，是學習知識和技能的最直接的手段。按照認知加工構成的特點，學習方法還可以分為兩類：指向理解的學習方法和指向記憶的學習方法。前者強調對觀點之間聯繫的理解，如提問法、筆記法和各種課文分析法；後者的作用在於對學習材料的儲存和提取，如劃線法、概述法和各種記憶術。學習方法必須在元認知和學習的調控作用下才能有效地操作和發揮作用。同時它又在一定程度上反作用於元認知和學習的調控。

　　學習的調控

　　學習的調控是詳述在一個連續不斷的學習活動中使用的調控學習行為，尤其是學習方法的選擇和使用的技能。它包括在學習前和學習中激活、維持註意和情緒狀態；分析學習情境、提出與學習有關的問題和制定學習計劃；監控學習過程；維持或修正學習行為；學習後評價學習效果，包括學習方法的效果。

　　學習的調控在認知策略結構中處於中介地位，它不直接作用於教學信息，但在元認知的作用下調控認知過程、認知方法，以及伴隨活動而產生的心理傾向等，是學習知識和技能的間接手段。同時，它又在某種程度上受到學習方法的影響和制約，並反作用於元認知。例如，詳述使用學習方法的效果體驗或理解，可以通過學習的調控反饋給元認知，從而調整學生的部分元認知體驗和知識。而當學生經常使用有效的、受到控制的學習方法時，它就內化為自己內部的認知操作技能。

　　元認知

　　元認知(metacognition)指個體關於與自己或他人的認知活動的過程、任務、目標和方法等有關的知識和信息，或者說是學生對自己的認知活動的自我意識和自我體驗。

　　元認知是整個學習策略結構的核心，也是這一結構的最高層次的調節機制。學習方法和學習的調控只是一種執行的活動，而要自覺地、有計劃地執行某種活動的首要條件，是要對活動中的各種因素及其相互間的關係有所認知和體驗。在學習中，就是要對學什麼、如何學、何時學、為何學、學習受何因素影響等具有明晰的自我意識。所有這些都是在元認知作用下產生的。所以說，學習方法和學習調控的執行過程是元認知活動的現實結果。正是由於學生的這種自覺意識能夠反映影響學習方法和學習調控的因素間的關係，才使有自覺特點的學習監控活動成為可能。同時，隨著學生自我調控技能的發展，其元認知的知識和體驗也會不斷豐富和成熟起來。

　　(一)陳述性知識的認知策略

　　1.覆述知識的認知策略

　　覆述策略(rehealsalstrategy)是指對目標信息不斷進行：重覆，以便能準確、牢固地記住這些信息。

　　2.精加工策略

• 位置記憶法(locimethod)

　　使用位置記憶法，就是學習者在頭腦中創建一幅熟悉的場景，在這個場景中確定一條明確的路線，在這條路線上確定一些特定的點，然後將所要記的項目全都視覺化，並按順序和這條路線上的各個點聯繫起來。回憶時，按這條路線上的各個點提取所記的項目。

• 首字聯詞法(acronyms)

　　這種方法是利用每個詞的第一個字形成一個縮寫。比如電腦BASIC程式語言就是Beginner'sAll-PurposeSymbolicInstructionCode(初學者通用符號指令代碼)各詞首字母的聯詞。

　　此外，與此相類似的還有句子記憶術，利用記憶中每個術語的第一個字母作為一個句子中每個詞的第一個字母，我們常常採用一些歌謠口訣來幫助記憶，常常使用一些簡語來幫助記憶。例如，《辛丑條約》內容為：①要清政府賠款；②要清政府保證禁止人民反抗；③允許外國在中國駐兵；④劃分租界，建領事館。可用“錢禁兵館”(諧音“前進賓館”來幫助記憶)。

　　另外一種首字聯詞法是用一系列詞的第一個字描述某個過程的每個步驟，例如，用某一首古詩中每句的第一個字說明某個行動的每一步。

• 限定詞法(peg-wordmethod)

　　學習一種新材料時運用聯想，假借意義，對記憶亦很有幫助。

• 勾畫圈點法

　　對於本身意義性強的書面化的信息材料，通過勾劃圈點其中的重要部分有助於促進對信息的加工，提高記憶效果。

• 摘錄提要

　　對於本身意義性強的信息材料，通過摘錄要點、歸納(以材料中的原句摘抄為主、輔以必要的連接、概括)，有助於更好地促進對信息的加工，提高記憶效果。

• 筆記概述

　　對於本身意義性強的信息材料，通過筆記形式，區別主次，由博返約、概括整理(以自己的話概括材料的主要內容)，有助於促進更深層次的信息加工，提高記憶效果。

　　3.組織策略

　　組織策略(organizingstrategy)是指梳理所學的新信息，建構其內在的聯繫，以增進記憶效果。具體包括

• 歸類整理

　　將所學的新信息進行歸類整理，形成內在的結構組織，以便於記憶。由於歸類有多種不同的維度，其方式方法的運用也就各式各樣了：相似歸類、對比歸類、從屬歸類、遞進歸類等。

• 提綱契領

　　運用簡要的語向來把握新信息的內在層次結構，並常輔之以數位標記，以顯現內隱的結構組織，促進理解和記憶。對於量大而複雜的信息材料，此舉更具優越性，給人以“綱舉目張”之感。

• 作圖示意

　　運用圖解方式來說明新信息的內在聯繫，並多輔之以連線或箭頭標記，以形象顯現內隱的結構組織，促進整體把握和記憶。它又可細分兩種：一是關係圖示——用圖解方式來說明各信息之間的相互關係，如有關認知心理學知識的關係)；二是流程圖示——用圖解方式來說明某過程之間的要素的相互聯繫，如生成學習過程。

• 運用理論模型

　　教師可以用另外一種方法來幫助學生領會複雜的課題。這種方法就是用圖解的方式來說明某個過程之間的要素是如何相互聯繫的。比如，前面所講的學習的信息加工過程，就是一個經典的理論模型的例子。運用這種模型可組織和整合信息；電子學、機械、電腦程式以及遵循某個規律的過程都可以利用理論模型加以說明。當某一課中含有模型時，學生不僅學得好，而且能運用他們的學習去創造性地解決問題。

　　(二)過渡性知識的認知策略

　　過渡性知識告訴我們如何做某件事。要知道如何做某件事，我們不僅要知道過程的每一步，而且還要知道採取每一步的條件。

　　1、模式再認知識

　　模式再認知識涉及對刺激的模式進行再認和分類的能力。模式再認知識的一個重要的例子是識別某個概念的一個新事例。比如，再認鯨魚屬於哺乳動物；模式再認知識的第二個重要的例子就是識別符合某個行為的條件或符合應用某個規則的條件，比如，什麼時候“倒置分數後相乘”。

　　和概念一樣，模式再認過程是通過概括和分化的過程學習來的。比如，學生已經學習：凡生命體必須完成八大生命過程：獲取食物、呼吸、排泄、分泌、生長、反應、繁殖、運動，這一知識屬於陳述性知識。現在，學生要利用這一知識註意生命的這八個過程，表示這一過程的條件陳述句是：“如果一個客體執行了所有這八個生命過程，那麼它就是活的。”教師可以用諸如魚、哺乳動物、植物等生命體作不同的例子，促進概括；還可以列舉反例，如水晶石雖也存在促進分化、進行生長的過程，但不實現運動、呼吸和反應等其他生命過程。

　　2、動作系列知識

　　第二種過程性知識指動作系列知識。加涅認為，一個動作系列是為了達到某個目標所採取的一系列行為或認知動作，減法中的借位就是一個很好的例子。動作系列首先是當作構成某個過程的一系列步子來學習的。學習者必須有意識地執行每一步，一次執行一步，直到過程完成。例如，學習開汽車，先要進行一系列的教學：“首先，如果車門關著，就打開車門；第二，如果車門開著，就坐到駕駛座位上；第三，關上車門；第四，繫上安全帶；第五，插入鑰匙。”一開始，每一步都要有意識地想著去做，這樣效率很低。但是，隨著練習，這一過程就會幾乎變成自動化，駕駛員將會不加思索地完成這一過程。