三生教育
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三生教育的概念是學校德育範疇的概念，其包括“生命教育”、“生活教育”、“生存教育”。“生命教育”，讓每一位教師和學生“認識生命、尊重生命、珍愛生命，關心自己和家人”；“生活教育”，提倡“珍視生活，瞭解生活常識，掌握生活技能，養成良好生活習慣，關心他人和集體，樹立正確的生活目標”；“生存教育”，強調“學習生存知識，保護珍惜生態環境，關心社會和自然，強化生存意志，提高生存的適應能力和創造能力”。
長期以來，我們的教育缺乏對最終目的的思考，對受教育者人生全面發展的關註。學生時代是知識和人格成長的黃金時期，是人生命中的重要歷程。如何使以人為本的“三生教育”理念真正滲透到教學中，讓所有人的潛力得到最大的發掘，讓學生健全心智，學會生存、珍視生命和熱愛生活，一直是許多教育工作者的探索。
“三生教育”是實施素質教育的內在需要，是全面推進素質教育的有效切入點。實施素質教育，就是要全面貫徹黨和國家的教育方針，以提高國民素質為根本宗旨，以培養學生的創新精神和實踐能力為重點，培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人。
素質教育的核心是解決好“培養什麼人、怎樣培養人”的根本問題，根本理念是堅持育人為本、德育為先，根本任務是立德樹人。素質教育關註人的素質提升和內在發展、和諧成長，具有基礎性、主動性、發展性、實踐性、創新性等特征。“三生教育”著眼於學生的健康成長、成人、成才，著力開啟學生心智，培養學生的創新精神和實踐能力，提高健康水平，培養學生的愛心、感恩之心和責任感、正義感，促進學生全面發展，與素質教育的基本要求一脈相承。
生命教育的主要內容是認識生命、尊重生命、珍愛生命和發展生命。認識生命是前提，尊重生命是基礎，珍愛生命是關鍵，發展生命是目的。要讓學生認識人類自然生命、精神生命和社會生命的存在和發展規律，認識個體的自我生命和他人的生命，認識生命的生老病死過程，認識自然界其他物種的生命存在和發展規律，最終樹立正確的生命觀，領悟生命的價值和意義。要以個體的生命為著眼點，在與自我、他人、自然建立和諧關係的過程中，促進生命的和諧發展。
生存教育的主要內容是使學生認識生存及提高生存能力的意義，把握生存規律，提升生存適應能力和創造能力，強化生存意志，樹立人與自然、社會和諧發展的正確生存觀。通過生存教育，要幫助學生學習生存的有效知識和技能，建立適合個體的生存追求，學會判斷和選擇正確的生存方式，學會應對生存危機和擺脫生存困境，善待生存挫折，形成一定的勞動能力，能夠合法、高效和較好地解決安身立命的問題。
生活教育的主要內容是使學生認識生活的意義，熱愛生活，奮鬥生活，幸福生活，樹立正確的生活觀。要使學生理解生命的終極意義就是追求幸福生活。要幫助學生確立為個人、家庭、國家和人類的幸福生活而努力奮鬥的理想。要讓學生理解生活是由物質生活和精神生活、個人生活和社會生活、職業生活和公共生活等組成的複合體。要讓學生瞭解生活常識，學習生活技能，提高生活能力。要培養學生的良好品德和行為習慣，培養學生的愛心和感恩之心，培養學生的社會責任感。要幫助學生形成立足現實、著眼未來的生活追求。要教育學生學會正確的生活比較和生活選擇，理解生活的真諦，能夠處理好收入與消費、學習與休閑、工作與生活的關係。
教育除了鮮明的社會性之外，還有鮮明的生命性。人的生命是教育的基石，生命是教育學思考的原點。葉瀾教授曾經說過：“教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質量的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現生命關懷的一種事業。”三生教育”是一種關註學生生存狀態，豐富學生生命歷程，激發學生生命潛力，促進學生生命成長，提高學生生活質量的教育。它的理論依據是：
馬克思主義關於人的全面發展學說
人的全面發展主要是指人的素質、能力、才能、潛能、社會關係、自由個性、人的需要等方面內容的全面發展，其中的核心內容是素質或者能力、才能的全面發展。在這裡，素質和能力的內涵是相同的，不同的是兩者在不同的層次來表述同一內涵，素質更強調內在，能力更強調外在，它是素質的外在表現。馬克思恩格斯明確地指出，人的全面發展的核心內容是人的素質或者能力的全面發展。“任何人的職責、使命、任務就是全面地發展自己的一切能力，其中也包括思維的能力”。個人的全面發展“使自己的成員能夠全面發揮他們的得到全面發展的才能”。列寧在領導經濟建設、推行新經濟政策的過程中，特別是在他晚年時期對社會主義建設的構想和反思中，逐步地認識到，在社會主義和資本主義的國際競爭中，決定性的因素是綜合國力，包括人的綜合素質；社會主義要求得到經濟發展和社會發展的均衡，就必須充分重視全面提高人的素質，必須培養大量的具有全面素質和能力的人才。
馬克思主義關於人的全面發展學說的基本觀點是：勞動創造了人，人是勞動基礎上形成的社會化的高級動物，是社會歷史活動的主體。人具有主動性、自主性、社會性、抽象思維能力以及高度創造性等基本屬性。馬克思對人的本質的分析，突出了人的社會歷史性的自覺能動性的基本特點。主體性是人的本質的最高表現，而創造性是主體性的最高層次，是全面發展的人的根本特征和最高目標。教育是提高人的素質、促進人的全面發展的重要手段。馬克思恩格斯曾指出：“未來教育對所有已滿一定年齡的兒童來說，就是生產勞動同智育和體育相結合，它不僅是提高社會生產的一種方法，而且是造就全面發展的人的唯一方法”。然而，現存的教育受教育功利價值觀支配，成為一種不完整的教育。這種不完整教育的種種弊端，導致教育主體性的喪失和知、情、意的割離，把人生命的豐富性簡單化，制約了受教育者的自由和諧發展。自然歷史進程賦予人的潛能素質，只是人自身的自然中沉睡的力量，它若不被喚醒，就會萎縮乃至泯滅。若得到開發，則表現為現實的創造力。馬克思主義認為：“人的主動性是人發展的根本動力。”“三生教育”的本質就是充分尊重人的生命成長、發展的主體性和人的全面發展。
科學教育發展觀是科學發展觀在教育上的體現，是關於教育發展的本質、目的、內涵與要求的總體看法和根本觀點，它不僅包括要發展教育，而且包括為什麼發展和怎樣發展的問題。有什麼樣的教育發展觀，就會有什麼樣的發展道路、發展模式和發展戰略，就會對教育的發展實踐產生根本性、全局性的重大影響。
1、科學教育發展觀主要包括三個基本內涵：
（1）以人為本。人是教育發展的主體，發展要靠人，教育發展的目的更是為了人。強調以人為本，既植根於中華民族歷史文化土壤，又來自現代教育實踐。堅持以人為本，是科學教育發展觀的核心內容，促進學生全面發展是科學教育發展觀的重要目的。
（2）全面、協調、可持續發展。
全面是指各個方面都要發展，協調是指各個方面的發展要相互適應，可持續強調教育發展進程的持久性、連續性和可再生性，三者是科學教育發展觀的重要體現。三是全面推進教育創新。在觀念創新上先人一步，在體制創新上優人一等，在機制創新上高人一籌，在實踐創新上快人一拍，集中力量突破全局性、戰略性的重大問題。科學教育發展觀把教育發展看作是全面的、系統的、協調的過程，概括地講，科學教育發展觀有以下特點：一是更加註重教育發展的人文性。二是更加註重教育發展的協調性。
（3）更加註重教育發展的持續性。
教育發展要充分考慮人口承載力、資源支撐力和社會承受力。既要考慮當前發展的需要，又要考慮未來發展的需要。四是更加註重教育發展的多樣性。強調教育體制、教育類型、辦學模式、投資主體多樣化，滿足人民群眾多樣化的教育需求。
堅持科學教育發展觀，必須樹立以人為本的教育思想。科學教育發展觀的落腳點在“人”，歸根到底是為了人的全面發展。以人為本是科學教育發展觀的本質，是教育改革和發展的核心思想，也是教育工作的出發點和歸宿。以人為本的核心在於對人性的充分肯定，對人的潛能智慧的信任，對人的自由和民主的追求，最廣泛地調動人的積極因素，最充分地激發人的創造活力，最大限度地發揮人的主觀能動性。
（1）以人為本，就是要以人為中心，突出人的發展。
人是教育的中心，也是教育的目的；人是教育的出發點，也是教育的歸宿；人是教育的基礎，也是教育的根本。一切教育都必須以人為本，這是現代教育的基本價值。教育教學工作要以服務學生全面發展為重點，以學生成長成才為中心，整合學校教育、管理資源，建立起幫助學生學會珍愛生命、學會生存、創造生活的教育體系，真正做到關心學生成長，關愛學生生命，關註學生生活。
（2）以人為本，就是要把教育與人的幸福、自由、尊嚴、終極價值聯繫起來。
使教育真正成為人的教育，而不是機器的教育。使學生懂得生命的尊嚴、生存的價值、生活的真諦。
（3）以人為本，就是要體現在人文關懷和道德情感上。
中華民族淳樸善良、忠信豪爽、扶危濟困、樂善好施的傳統美德與精神深深熔鑄在以人為本的教育思想之中，成為更高尚的價值觀念。教育是做人的工作，培養學生熱愛生命、熱愛生活、熱愛自然，追求高尚情操。無論多麼先進的教育手段都不能否定面對面的教育工作，無論現代傳媒多麼發達都不能代替人與人之間的融合和交流，無論各項制度多麼完善，也都不能忽視人文關懷的巨大作用。
教育人本論的基本思想在於強調尊重、關心、理解與信任每一個人，其內涵可概括為三點：
1、發現人的價值。
每一個人都有價值，人的價值集中體現於改造自然與推進社會發展以及尋求自身發展與解放之中，教育的責任就在於引導人們充分認識自己的價值，從而儘可能把各自的主動性、積極性和創造性激發出來。結合“三生教育”來看，“三生教育”也正是要幫助個人在充分認識自己的價值的基礎上，學會生存、珍視生命和熱愛生活。
2、發揮人的潛能。
每一個人都具有優秀的潛能，教育必須突出地註重開發人的潛能，使人的具有可能性的潛能實現向現實性的轉化。“三生教育”中的實現生命價值、學會科學生存、創造幸福生活等方面都強調要發揮人的主觀能動性。
3、發展人的個性。
個性是人們的世界觀、現實態度、心理特征、行為方式等的集合體現，它既具有共同性的一面，也具有差別性的一面。教育應當使每個人在共同心理的背景上顯現出五彩繽紛的獨特色彩，從而使每個人成為活生生的主體。但是，個性的發展不是自發的，它必須成為教育的目的和內容。“多元智能”理論的創始人加德納（HowardGardner）有一句名言：“每個孩子都是一個潛在的天才兒童，只是經常表現為不同的形式。”“三生教育”旨在用“關註生命，張揚個性，放飛理想”的理念引導學生髮揮特點、關註生命、重視能力的培養和生命價值的提升。
（1）組織形式：要組建由專任教師、班主任、輔導員、學生家長、社會有關方面人士、學生代表等組成的“三生教育”教學團隊，共同研究課堂教學、實踐活動、家庭教育、社會教育的分工合作問題，以及各方面力量的統籌協調問題。要積極探索課堂教學與班、團、隊活動和專題講座、小組學習、個人自學等結合的有效形式，著力實現課內學習與課外學習、校內教育與校外教育、學校生活與家庭生活、教師指導與學生自學、認知教育與行為實踐的有機統一。在課堂教學方面，提倡有條件的學校由多位教師組成教學小組進行專題教學，以及由主講教師和輔助教師協同開展教學。
（2）具體教學方法：根據“三生教育”基本方法的要求，以樹立正確的現代教育理念為先導，以理論聯繫實際為根本，以激發和調動學生學習的主動性、積極性為基礎，以人文精神和科學精神的融合為核心，以加強實踐環節、促進知行統一為關鍵，不斷創新具體教學方法。要徹底改變單一灌輸式、簡單說服式、被動接受式、整齊劃一式的方法，提倡啟髮式、互動式、因材施教式、主動發現式、滲透教育式、分類分層式的方法。要大力推行主體性學習、研究性學習、探索性學習和說理教育法、情境陶冶法、榜樣示範法、實際鍛煉法、疏導教育法、自我教育法等具體方法。
（3）考核評價方法：要根據學段特點和不同類型學校的培養目標及學生的年齡特征，特別是要根據不同層次學生的實際，確定“三生教育”的具體目標，建立多元的“三生教育”評價體系。對“三生教育”的評價，既要關註結果，又要關註方法，更要重視過程；既要強調終結性評價，又要強調診斷性評價，更要重視形成性評價；既要突出評價指標的多樣化，又要突出評價方法的多樣化，更要重視評價主體的多樣化。
1、通過生命教育，使學生認識人類自然生命、精神生命和社會生命的存在和發展規律，認識個體的自我生命和他人的生命，認識生命的生老病死過程，認識自然界其他物種的生命存在和發展規律，最終樹立正確的生命觀，領悟生命的價值和意義；要以個體的生命為著眼點，在與自我、他人、自然建立和諧關係的過程中，促進生命的和諧發展。
2、通過生存教育，使學生認識生存及提高生存能力的意義，樹立人與自然、社會和諧發展的正確生存觀；幫助學生建立適合個體的生存追求，學會判斷和選擇正確的生存方式，學會應對生存危機和擺脫生存困境，善待生存挫折，形成一定的勞動能力，能夠合法、高效和較好地解決安身立命的問題。
3、通過生活教育，使學生認識生活的意義，熱愛生活，奮鬥生活，幸福生活；讓學生理解生活是由物質生活和精神生活、個人生活和社會生活、職業生活和公共生活等組成的複合體；幫助學生提高生活能力，培養學生的良好品德和行為習慣，培養學生的愛心和感恩之心，培養學生的社會責任感，形成立足現實、著眼未來的生活追求；教育學生學會正確的生活比較和生活選擇，理解生活的真諦，能夠處理好學習與休閑、工作與生活的關係。
當前在校學生們正面臨著人生髮展最為關鍵的時期。時代要求我們要在學習生活各方面全方位面對和思考如何正確處理個體與社會的關係等一系列重大問題，因而樹立正確的人生觀對於每一位學生的健康發展都具有重大的意義，“三生教育”的開展與實施，對於引導和樹立大學生的人生觀具有深遠的影響。
實施“三生教育”的基本方法包括主體教育、認知教育、行為教育、差異教育、全面教育等。
1、主體教育是指要整合學校教育、家庭教育和社會教育的力量，鼓勵、引導受教育者成為“三生教育”的主體，把教育的過程和受教育者主動積極地進行自我認知和行為實踐的過程統一起來，培養和提高學生的自我教育、自我管理、自我服務、自我發展能力，使學生實現自身的教育利益。
2、認知教育是指要根據受教育者知、情、意、行統一發展的規律，著眼於知行統一，通過學校課堂教學、家庭教育和社會教育等，使學生對“三生教育”的意義、目的、內容、方法等曉之以理，為動之以情、成之以意、固之以行奠定良好的基礎。
3、行為教育是指要對學生進行“三生教育”，教師和家長首先就要認識生命、尊重生命、珍愛生命、發展生命，就要增強生存意識、保護生存環境、提高生存適應能力和發展能力與創造能力，就要熱愛生活、奮鬥生活、幸福生活，樹立正確的生命觀、生存觀和生活觀，從而用自身的行為給學生作出示範、樹立榜樣，以此來教育學生、感染學生、影響學生。
4、差異教育是指在實施“三生教育”過程中，要充分考慮到不同區域之間、學校之間、家庭之間、學生群體之間、學生個體之間的差異性，註意分類指導、分層實施和因材施教。全面教育是指實施“三生教育”要依靠和整合學校、家庭、社會各個方面的力量，面向全體學生，為了學生的全面發展。
實施“三生教育”，家庭教育是基礎、學校教育是關鍵、社會教育是保障，必須堅持學校教育、家庭教育、社會教育有機統一的基本途徑。
（一）要充分發揮學校教育在實施“三生教育”中的主渠道作用，有目的、有計劃，分層次、分階段，適時、適量地對學生進行聯繫實際、針對性強的“三生教育”。一是強化課堂教學。省教育廳已組織編寫了分別供幼兒園、小學（分為低段和高段）、初中、普通高中、中等職業學校、大學使用的，以“三生教育”為主要內容的雲南省素質教育基礎工程系列教材，供各級各類學校使用。各地各校要按照文件要求把“三生教育”列入必修課或限定選修課，開設“三生教育”課程，保證學時，給予學分，真正使“三生教育”內容進教材、進課堂、進學生頭腦。
（二）幼兒園在小班、中班、大班教學中全面開設“三生教育”課程。小學分別在三年級和五年級集中開設“三生教育”課程。初中、普通高中、中等職業學校均在一年級集中開設“三生教育”課程。大學在一年級或二年級集中開設“三生教育”課程。同時，要充分挖掘其他各門課程中實施“三生教育”的顯性內容和隱性內容，在教學中潛移默化地滲透生命教育、生存教育、生活教育。二是突出實踐活動。要根據各級各類學校的具體培養目標和學生年齡特征，在教師的指導下，充分尊重學生的主體地位，調動學生的主動性、積極性和參與性，開展以提高理論聯繫實際能力和從實踐中獲取知識能力，特別是以服務社會能力為關鍵的實踐活動。
（三）要結合實際，組織開展內容豐富、形式多樣、生動活潑的課外活動和校外活動，使學生在實踐中瞭解自我、認識社會、開闊視野、拓展知識、磨煉意志、增長才幹，學真知、做真人、長真才。三是註重文化育人。要以精神文化為核心，以物質文化為基礎，以制度文化為保障，以行為文化為重點，大力加強學校文化建設。要以塑造學校形象和提煉學校精神為重點，以比較優勢和特色創新為核心，以培育服務作風、教風、學風“三位一體”的優良校風為目標，深入開展高品位、寬覆蓋、多形式、主題鮮明、雅俗共賞、特色明顯的校園文化活動。要提升學校環境建設的文化內涵和層次，營造有利於“三生教育”的良好校園文化環境。
（四）教育部門要主動引導、幫助和協同家庭實施“三生教育”。要通過建立健全家長委員會、家長會、家長信箱、家長熱線電話、家校聯繫制度等，密切學校與家庭的聯繫。要幫助家長轉變家庭教育觀念，選擇適合的家庭教育內容，開展正確的家庭教育。特別是要幫助家長提高綜合素質，用積極、良好的行為給孩子作榜樣和示範。要通過開辦家長學校，舉行家長交流會和個案分析會，召開家庭教育咨詢會、研討會，推介家庭教育書籍和家庭教育影視片，開展家訪、與家長交心談心等方式，形成有利於實施“三生教育”的家庭氛圍。
“三生教育”的教材涵蓋小學、初中、高中，內容各有側重，教材呈現方式有所區別，學生年齡結構有所差異，課堂教學設計不可能也不應該定格於某種固定的模式，而應該是設計各異、豐富多彩。但無論怎樣設計各異、豐富多彩，在進行“三生教育”課堂教學設計時，仍必須遵循一定的基本原則才能使“三生教育”課堂教學收到預期的效果。通過對“三生教育”教材及教學的研究和探索，把這些基本原則歸納、概括如下：
一、育人性原則
《中共雲南省委高校工委雲南省教育廳關於實施生命教育生存教育生活教育的決定》指出：“三生教育”就是要通過教育的力量，使受教育者樹立正確的生命觀、生存觀、生活觀的主體認知和行為過程。也就是要通過整合學校教育、家庭教育、社會教育的力量，激發學生的主體認知和行為實踐，最終達到幫助學生確立正確的生命觀、生存觀和生活觀的目標過程。《生命·生存·生活》教材的“編寫說明”也對教材設置的意義作了闡述。如：《生命·生存·生活》<初中>的“編寫說明”提出：“要讓同學們認知生命、珍愛生命、尊重生命；提高環境適應能力、生存能力、生活能力和創造能力；熱愛生活、奮鬥生活、幸福生活。”這些都準確地概括了“三生教育”的基本內涵，為“三生教育”課堂教學及其設計指明瞭方向。因此，我們在進行“三生教育”課堂教學設計時，無論是教學情境的創設、話題的選擇、活動的安排都要體現“育人性”這一原則，朝著“育人”（幫助學生確立正確的生命觀、生存觀和生活觀）這一目標推進。只有這樣，我們的課堂教學設計才是有價值的，才能真正觸動學生的內心世界，引起學生的共鳴和啟迪，進而內化為情感態度價值觀，外化為自覺的積極行動，最終實現知、情、意、行相統一，實現“三生教育”預期的目標。
二、學生主體性原則
新課程改革要求教師由單純的知識傳授者、教學的管理者轉化為學生學習的合作者、引導者、參與者，“三生教育”作為一門課程自然也不能偏離這一要求。因此，教師在進行“三生教育”課堂教學設計時必須堅持以學生為主體，高度尊重學生，充分調動學生的積極性、主動性和創造性。具體做到：課堂教學設計不是如何把知識羅列得詳盡再詳盡，而是要如何給學生留下思考的餘地；不是僅停留在學生對知識的瞭解和掌握，更重要的是要引導學生進行思考和探索，留給學生思維自由翱翔的空間；不是直接給予知識的結論，而是要註重設計豐富多彩的學習活動，給學生提供參與的機會，幫助學生體驗過程、感悟方法，啟迪學生的智慧，讓學生自己得出結論，解決問題，進而外化為自覺的積極行動。德國著名文化教育家斯普朗格曾說過：“教育的最終目的不是傳授已有的東西，而是要把人的創造力量誘導出來，將生命感、價值感‘喚醒’”。我曾到過一些學校聽過一些教師的“三生教育”課，部分教師的課堂教學老師講得津津有味，學生卻聽得昏昏欲睡。其原因就是在課堂教學設計時沒有考慮和做到突出學生的主體性。
三、活動中學習原則
“三生教育”走進課堂，就是要強化學生的個體體驗，引導學生去感受生命的可貴、生存的艱辛、生活的快樂，提高學生對生命價值的感知和感悟，理解和掌握生存、生活的本領，熱愛生命，懂得生存，快樂生活。因此，“三生教育”的課堂教學設計要遵循“活動中學習”的原則，要通過一個個生動活潑的活動設計，為學生提供一個個思維碰撞、情感交融、人格成長的平臺，讓學生的知識儲備得以釋放，情感和能力得以提升，生活的美麗得以彰顯。在“動”中深入感受體驗，在“動”中獲得真知，在“動”中化為行動。
“活動中學習”必須以情境創設為基礎。情境創設就是教師通過人為創設具體場景（這個場景可以是真實的，也可以是模擬的），從而激發起學生的內心情感，使學生產生豐富真切的體驗，併在交流活動中深化和升華理性知識，陶冶性情，達到知、情、意、行相統一。這些情境包括教材上的資料和圖片、用多媒體播放的電影、音樂、學生自編自導自演的小劇本等。在情境創設上，要結合具體教學內容，通盤考慮，靈活安排；要堅持適度原則，在“精”上下工夫。2009年4月，省組織的“三生教育”研討會上，一位老師在教學《珍惜生命與愛同行》一課時，創設了兩個情景。第一個情境：2008年8月的5·12汶川大地震中一幅幅悲壯而慘烈的圖片。看到這些圖片，學生和我們觀摩的教師都沉浸在一種悲壯的氛圍中。第二個情境：她播放了媒體《生命的列車》，並讓學生輕輕撲在桌子上閉上眼睛，然後想象自己和同班同學被困在一個小山洞里，山洞就要倒塌，只有一個人有離開的機會。而老師則隨著媒體中的悠揚口哨聲，輕輕朗誦著“不久以前，我讀了一本書，書中把人生比作一次旅行。人生一世，就好比搭車旅行……”媒體播放完後，抬起頭來的學生們都已熱淚盈眶，有的女同學甚至泣不成聲。當她問“你會把生的希望留給誰？”時，沒有一個學生回答是自己，都把生的希望留給了他人。而在模擬寫遺言時，很多同學都寫到“爸爸、媽媽：請原諒我的不孝，我無法報答你們的恩情……”通過兩個情境的設置、音樂的烘托和教師激情的渲染，把學生的情緒、情感一步一步推向了高潮。這是一堂成功的三生教育課，它不僅僅是說教，更是一種情感的交流、心靈的溝通、生命的對話。
“活動中學習”要避免出現兩種錯誤：
- 避免在沒有認真領會編者意圖，沒有認真解讀教材的情況下，盲目地設計活動，導致活動過多、過繁，或它們的設置與教學內容毫無關係。
- 要避免提問的無效性。教學互動起源於問題，問題推動了教學互動。精美的教學設計如果提問草草了事，那麼精美的教學設計就只能是一種擺設，起不到引導思維的作用；精美的教學設計如果提問太過深奧，那麼精美的教學設計同樣只能是一種擺設，只會讓學生感到晦澀難懂。只有有效的提問才能讓學生在活動中步步探究、層層深入，並感覺到峰迴路轉、豁然開朗，從而獲取知識。
四、對教材的再度開發原則
“三生教育”教材在內容的選擇、素材的編排、活動指導等方面都進行了積極探索和豐富拓展，可以說它已經為教師的教學和學生的學習提供了依據。但與此同時，“三生教育”教材的呈現方式為實現教師與教材的對話、課程資源的再次開發和多次開發留出了很大的空間和餘地，可以說是“三生教育”教材編寫者們設計教材的匠心所在。如：《生命·生存·生活》〈初中〉設置了“學習園地”、“活動園地”、“知識銜接”、“閱讀感悟”欄目；《生命·生存·生活》〈小學三年級〉設置了“活動園地”、“童言暢談”、“心語點燈”、“故事屋”、“行動舞臺”欄目。因而，作為“三生教育”課程的任課教師，我們在進行課堂教學設計時，就要有大教材觀，要善於結合教學的實際需要，靈活而有創造性地使用教材。具體表現在：
- 對教材文本的處理，不必面面俱到，按部就班，應該精心整合，大膽取捨。
- 要善於豐富教材編寫者設計的內容和形式，要創設、挖掘那些內容上貼近教學內容、形式上貼近學生認知規律、有助於落實教學目標的課程資源，使課堂教學更具吸引力和說服力。如：有的教師在設計小學三年級課程“活動5安全萬花筒”時，在把握學生生活的基礎上，多角度，多層次地對教材進行了再創造，精心設計了讓學生自己動手創作一些“安全標誌”的過程，收到了較好的課堂教學效果。
五、因材施教原則
“三生教育”著眼於學生的健康成長，是教育本質的回歸。教育學、心理學告訴我們，學生是千差萬別、各不相同的。因此，教師在進行“三生教育”課堂教學設計時，應瞭解所教學生的知識能力、興趣愛好、課外閱讀、生活交際等方面的情況，充分考慮他們現有的智力水平、學習特點、性格特點，從學生的實際出發，找準教學的切入點，想學生之所想，急學生之所急，因勢利導，精心設計，讓每一個學生都學有所得，都能建立起正確的生命觀、生存觀和生活觀。例如：在設計《生命·生存·生活》〈初中〉第11課“社會生活需要規則”時，由於農村學生與城市學生在知識能力上存在差距，農村教師與城市教師的教學設計就一定要有差別。農村教師面對的是農村學生，農村學生在日常的生活中很難直接接觸到諸如“過馬路”、“過紅綠燈”、“排隊買東西”這些遵守規則的具體場景，因此教師必須精心準備這方面的資料和圖片，以加深學生對規則重要性的直觀瞭解，從而懂得守規則的道理。而城市學生每天都能接觸到這些場景，教師只要稍加點撥，學生就能理解。
教育的宗旨是培養健全的高素質的人，如果連人的生命都沒有了，還要高素質又有何用。學校是學生常年集中學習的場所，對於孩子來講，培養其在災難面前的堅強品格和應對災害的能力顯得更加重要，因此教育部門應當開展好“生命、生存、生活”教育課，將“三生教育”納入到學生的素質教育之中，培養學生的應急能力和生存能力，促使學生認識生命的重要性，認識人生的社會意義，掌握在危難時刻求生的基本方法。這樣的教育並不是空洞的說教，更不是杞人憂天，相反，這種教育因其強調求生的科學方法而具有了科學性和實用性，進而使學生可以感受生命的意義和社會價值，還可以得到必要的科學知識。“三生教育”理念體現在具體的學科和教育活動上，就要求我們既要重視科學教育，又要重視人文教育，把“生命、生存、生活”教育滲透到各門學科的教學活動中。當前的教育普遍存在著過於追求知識、技能和技術，而忽視引導未成年人追求智慧、認識人生、完善生命的不良傾向，突出的表現為人文教育的缺失。教育的目標是提高道德水準，完善人格、人性，塑造人的終極價值。如何來實踐“生命、生存、生活”教育呢？
（一）轉變教育觀念，使教育工作者自覺地實踐“三生教育”的理念
實踐“三生教育”最根本的就是要轉變教師的教育觀念。這就要求首先要提升教師本人對生命的認識、對於人生的理解和價值的追求，讓教師重新理解教學生涯，體會生命在課堂中流淌的意義，進而讓課堂煥發出生命、生存、生活的光輝。具體講，教師要正確處理“成人”與“成才”的關係；樹立“三生教育”的教師觀，建立新型的互動與交流的生動活潑、民主平等的師生關係；樹立“三生教育”的教學觀，真正發揮學生的主體作用，使課堂教學直面人生三種狀態，出現‘動感’；樹立“三生教育”的課程觀，課程的設置、內容的取捨也要遵從“生命、生存、生活”發展的規則；幫助學生樹立“三生教育”的學習觀，真正讓學生學會生存、學會生活、學會溝通、學會創造、學會做人。”
（二）將生命教育的理念滲透到各門學科的教學和學校的各種教育活動中
“三生教育”作為一種重要的教育理念，只有滲透到各門學科的教學和學校的各項活動中才能真正在人才培養中發揮作用，為生命教育的具體實踐提供了前提保障。一方面、在各門學科中滲透“三生教育”。文科教學更強調突出人文性，可以讓學生通過文學作品感受他人的人生境界，欣賞他人的高尚情操，從而加深學生個人對生命價值和意義的理解；藝術學科的學習能夠培養學生髮現生命之美、世界之美及創造美的能力；自然科學的教學可以帶領學生探索生命和宇宙無窮的奧秘，懂得人與自然、人與社會合理的關係。另一方面、學校的各項活動中體現“三生教育”。如在校園文化方面，用心營造育人文化，無論是學校宣傳攔、校園廣播，還是班級宣傳櫥窗等，都可以圍繞著“三生教育”的主題，在體現學校的辦學理念的同時，也給予師生關於“生命、生存、生活”的啟迪；從學校管理層面看，可以在校領導層中樹立實踐“三生教育”的一個基本觀點；實施民主管理；關註教師評價；開展師生之間、教職工與校領導之間的心靈對話。
（三）高度重視思想道德教育在“三生教育”中的主要作用
《教育法》第六條明確指出：“國家在受教育者中進行愛國主義、集體主義、社會主義的教育，進行理想、道德、紀律、法制、國防和民族團結的教育。”這其中涉及到了道德養成、“三觀”確立、社會行為準則認同、人生目標構建、終極價值追尋等，所有這些方面都關乎“三生教育”問題，因此必須高度重視思想道德教育在“三生教育”中的主要作用。在具體的教學中教師要抓住重點的篇章有針對性地展開教育，值得註意的是體現“三生教育”理念的思想道德教育活動要特別註意運用體驗式的教學方式，因為“三生教育”是觸及人的靈魂，影響人內在心靈世界的教育，因此可以通過召開討論會、時事辯論、觀看影視作品；參觀訪問、義務服務等多種方式實施。只有以“三生教育”理念為指導的思想道德教育，才能真正體現對人的終極關懷功能。生命教育必須常抓不懈，生存居住場所必須堅固耐用，生活要靠雙手努力創造。“生存教育”、“生命教育”、“生活教育”就是要幫助人們在不斷提高對生命價值、生存意義和生活真諦認識的基礎上，努力掌握科學靈活的自救和生存方法，從而擁有真正的實際意義上的防患於未然的強烈意識，在堅固的適宜人們安居的處所和環境，擁有積極樂觀的生活態度，從容、堅定、塌實、幸福的生活。
人是由生命、生存和生活構成的有機統一體。人首先表現為一種自然的生命狀態，這種自然屬性決定了人是自然界的一部分。正如馬克思指出的：“人直接地是自然存在物。人作為自然存在物，而且作為有生命的自然存在物，一方面具有自然力、生命力，是能動的自然存在物，這些力量作為天賦和才能、作為欲望存在於人身上；另一方面，人作為自然的、肉體的、感性的對象存在物，和動植物一樣，是受動的和受限制的存在物，……是表現和確證他的本質力量所不可缺少的、重要的對象。”這就是說，人作為自然界的一部分，一方面按照遺傳的特點生育、生長、運動，表現出強烈的自然力和生命力。但另一方面，人的生命又受其自身和自然規律的制約。這種制約，主要是體現在遺傳因素、生理因素和環境條件因素等方面。從遺傳與生理上看，主要表現在人生命初期的不完備性或者說是“先天缺陷”等方面。
人和其他動物一樣，都要經歷一個生老病死的過程，但是，人與其他動物的不同之處在於，人生命之初，其生存能力不僅不比其他動物高，反而更加孱弱無力，瑞士動物學家波特曼形象地稱之為“生理性早產”。生物人類學也認為，人是一種未特定化的存在，人與動物的最大區別就在於人生命初期的未特定化。動物的特定化就是動物的本能，它使動物一齣生就具有相當嚴密精確的本能活動圖式，具有超人的生存能力，可以輕而易舉地實現與自然界的物質、能量與信息的交換，滿足其生存需要。人雖然具有本能，但人的本能是未特定化的，這就決定了人生命初期的基本特征：生理構造上的未特定化、反應機制上未確定性、生存功能上的不完備性和生命發展的多種可能性。這也就是說，人的生命狀態在生命之初是不完善的，是有先天缺陷的。人的這種生命特征，體現了人類生命存在的特殊性，決定了人類的生命延續方式與其他動物相比存在著巨大差別，也決定了人的生命成長過程就是生命的不斷完善過程。從環境和條件因素看，人的生命還受其生存的環境和條件的制約。人與自然界的能量交換並不是無限制的，它只能在一定的條件和基礎上進行。不同的自然、社會環境和條件，對人的生命存在與發展具有巨大的影響。
儘管人的自然生命具有先天缺陷並受自然環境和社會環境的制約，但人是生物體中獨特的生命形態，是有意識的高級生命形態。“有意識的生命活動把人同動物的生命活動區別開來。正是由於這一點，人才是類存在物。”人類意識的存在和人生命的未特定化，特別是人腦的特殊組織結構，不僅使人具有了言語和思維能力，而且使人成為一種天生好奇的存在，決定了人是一個可塑的、主動的、開放的生命系統，使人與自然的能量交換具有極大主動性和能動性。人生命的這種特征，說明瞭人的生命在本質上不僅是一種自然的生命存在物，還是一種主體的、能動的存在物。人的生命本質與動物相比，在於他不是被動地感受外部世界，而是積極主動地去感知、實踐、創造外部世界，能動地與外部世界進行信息和能量交換。這為人類生命的延續提供了強大的動力和保障。
人的自然生命是人生存、生活的物質基礎，但這並不是人類生命的全部。在自然生命這一物質基礎上，生命的延續表現為生存和生活兩個方面。生存就是維持生命存在的活動方式，是人的第一本質。人的生存，不僅僅是遺傳使命和自然生命的延續，在人的生存過程中，特別是在為維持生存而進行的社會生產實踐中，人的生存構成一種複雜的社會關係。原始人類在為保持生命存在而進行的與自然的鬥爭中，通常是以群體存在的，單個的生命不可能在殘酷的自然環境中生存下去。這種為生存而結成的群體，以及因群體的存在而逐漸形成的各種關係，構成了人的群體生存、生活關係，也就是最初的社會關係。社會關係的形成，使人置身於一種比自然更複雜的關係之中，使人的生命一開始就成為一種被社會關係包裹的生命。因此，人的生存一方面是自然的、生理的生命存在，人必須學習獲得維持生存的技能；另一方面，人的生存又是社會的存在，人必須接受社會的、精神性的生活，必須學習各種社會歷史文化經驗，實現人生命的價值與意義。人的生存，是一種複雜的自然、社會交互作用的生存。
在人的生存過程中，為了更好地實現生命的延續，人必須同時實現自然生命存在和社會生命存在的有機統一，必然融入在與自然的互動、社會生產勞動以及人與人之間結成的各種各樣群體、社會、國家或者政治、經濟、文化、教育等複雜的社會關係之中。自然與社會的關係網路，構成了人生命的家園，特別是現代社會，人的生命一開始，就已經不再是自然的生命，就已經深深烙上了社會的烙印。人不是一種純自然的生命，更是一種社會的生命。正如馬克思所說：“人的本質並不是單個人所固有的抽象物，實際上，它是一切社會關係的總和。”人的這種社會存在方式，決定了人的本質，決定了人只有從自然存在轉化為社會存在，人才能成其為真正的人。
人生命的社會屬性，改變了人類的自然存在方式，使人類的存在更主要地表現為一種社會的存在。“由於人的生命具有生物屬性，所以，保持生存就成為其首當其衝的需要；但是，人的生命的社會屬性，決定了其不僅滿足於生存，而是試圖探尋生命的價值與意義，使生命成為意義存在。”人的社會屬性，把人置於複雜的社會關係之中，形成了人的另一種生存方式，這就是人的生活。
人的生活，是建立在人的生命和生存基礎上的，是人的生命和生存的目的和意義。人的生活涵蓋了人的誕生、生長、成熟、生命延續、衰老、死亡等過程。人的生活過程就是生命的活動過程，就是生存過程和人生價值的實現過程。同時，人的生活過程，還是一個不斷更新的過程。美國教育家杜威曾說：“努力使自己繼續不斷地生存，這就是生活的本性，因為生活的延續只能通過經久的更新才能達到，所以生活便是一個自我更新的過程。”
