生活教育
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生活教育的理論是陶行知教育思想的主線和重要基石，陶行知的教育理論，主要包括生活即教育、社會即學校、教學做合一三個方面。主張教育同實際生活相聯繫，反對死讀書，註重培養兒童的創造性和獨立工作能力。後又把生活教育的特點歸結為生活的、行動的、大眾的、前進的、世界的、有歷史聯繫的幾方面，是爭取大眾解放、民族解放的教育。
陶行知教育思想的出發點是為了人民的解放、人民生活的幸福，他有著為大眾生活解放而教育的巨集願。他的生活教育是大眾教育。他說：“少爺小姐有的是錢，大可以為讀書而讀書，這叫做小眾教育”，而人民需要的是“大眾教育”，為生活的教育。陸一定曾將陶行知為人民解放、為民族解放、為生活解放的生活教育思想稱為是“為人民服務的教育思想”。陶行知先生的教育目的論十分明確，他的小先生制，教學做合一的教學方法，社會即學校、生活即教育，人人是先生等教育觀正是其教育目的論的明證。
教育為人民、為民族，這其實也不黨和國家教育方針的基石。《中共中央關於教育體制改革的決定》、《義務教育法》、《中國教育改革和發展綱要》等文件中提出，基礎教育的任務是“提高民族的素質”，“提高國民素質”。基於這樣的認識，我們的學校教育中，每個學生、每個教育對象都無一例外地要受到良好的教育。
在陶行知生活教育理論看來，生活就是教育，就是教育的內容，他的生活教育內容博大無比，是動態的，因生活的變化而變化，因而也是全面的，由此而開展的教育是有利於受教育者的終身的。 在陶行知生活教育理論中，“在生活里找教育，為生活而教育”的觀念相當明確，他的“社會即學校”學說，更是告訴我們“教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的環境，都可以大大增加”。這與解決當前教育中教育內容的過時陳舊、不符合學生生活實際、不切合學生思想認識、不能很好地為學生的將來生活服務的現象是很有啟發的。實踐陶行知的生活教育內容論。教育內容必須儘可能地註入生活的新鮮血液、新鮮內涵。根據陶行知先生的“教學做合一”的理論，“教的法子根據學的法；學的法子根據做的法了，事怎麼做，就怎麼學，就怎麼教，”：而教學的中心是“做”，即實際生活。我們必須瞭解生活，瞭解學生生活現狀、瞭解生活發展的趨勢、生活對人的要求的變化。現實生活中需要的是全面發展、品學兼優、視野開闊、生理心理健康的人。實施素質教育，小而言之，為學生的終身受益負責，為學生的將來負責；大而言之，為國家、民族的未來負責、為中華為騰飛打下堅實基礎。
一、關於生活教育理論與科學課程的認識。
1、關於生活教育理論的認識。
“生活教育”是中國現代傑出的人民教育家陶行知先生教育思想的核心。其內涵為：“從定義上說：生活教育是給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育。從生活與教育的關係上說：是生活決定教育。從效力上說：教育要通過生活才能發生力量而成為真正的教育。”具體包括三方面主張：“生活即教育”、“社會即學校”和“教學做合一”。
生活教育理論集中反映了陶行知先生在教育目的、內容和方法等方面的主張，反映了陶行知探索適合中國國情和時代需要的教育理論的努力。
2、關於科學課程的認識。
科學教育要註重小學生對周圍世界與生俱來的的探究興趣和需要，強調用符合小學生年齡特點的方式學習科學，提倡科學課程貼近小學生的生活，是世界各國科學課程改革的潮流。因此，新課標明確提出：科學學習要以探究為核心，通過動手動腦、親自實踐，在感知、體驗的基礎上，內化形成科學探究能力。科學課程最基本的特點是從兒童身邊的自然事物開始學習活動，以形成對自然進行探究的態度、技能和獲取關於自然的知識。
二、生活教育理論對科學課程改革的啟示。
(一)“生活即教育”
“生活即教育”是陶行知先生生活教育理論的核心，其內涵十分豐富，強調的是教育以生活為中心，反對傳統教育脫離生活而以書本為中心。聯繫當前課程改革的要求，我們的教學應如陶行知主張的：人們應積極投入到生活中去，在生活的矛盾中和鬥爭中去選擇和接受“向前向上”的“好生活”。科學教育在教材內容的選擇和組織，要從便於學生進行探究性學習出發引導學生從實際生活中發現問題，提出問題，應避免過去從知識體系出發的做法。
(二)“教學做合一”
“教學做合一”是陶行知先生生活教育理論的又一重要主張，是“生活即教育”在教學方法問題上的具體化。陶行知先生認為：在生活里，對事說是做，對已之長進說是學，對人之影響就是教。教學做只是一種生活之三方面，而不是各不相謀的的過程。同時，教學做合一是生活法，也就是教育法。教的方法根據學生學的方法；學的方法根據做的方法。結合新課標的新觀念，新思想，這對科學教育也具有有益的啟示：
1、科學教育要求“在勞力上勞心”——讓學生自主探究。
陶行知先生認為：“行是知之始”。科學教育中教師應著眼於調動學生的積極性、主動性，根據教材和學生心理特征，運用現代認知理論，創設情景。教學中應把更多的時間留給學生，儘可能的利用學生原有的知識結構，讓其在觀察、實驗、調查、參觀等實踐活動中，主體參預自主探究。從而，獲取新知識，養成獨立思考、仔細觀察、認真分析、嚴謹推理的學習習慣，掌握學習策略，為後續學習作准備。
(1)在探究活動中習得知識。
教學中，教師要利用學生好奇、好動的特點，提供更豐富的源於生活的感性材料，讓學生進行實驗等探究活動，師生共同創設引導發現概念、定理、解決問題的情景。讓學生以實驗為主要手段，輔以查閱資料(閱讀課本、查閱工具書等)，參預探究問題的全過程，得出結論，用結論解決問題。學生通過解決問題，不僅學到了適用於這些問題的新知識，而且還可以學會解決問題的一般方法，讓其探究能力得到發展。
(2)在交流研討中習得知識。
抓住問題爭論點、認知關鍵點，在實踐的基礎上，師生交流研討，這是達成教學目標的又一突破點。通過互相交流、補充、啟發，甚至形成爭辯，使學生認識事物，從具體事物中抽象出概念來，由感性認識升華為理性認識。例如：教學《沉和浮》時，通過讓學生在實驗中觀察鋁塊在空氣中和水中時彈簧稱讀數不同，然後引導學生展開討論這是什麼原因造成的，教師適時質疑問難適度點拔，讓學生從中悟出原因，明白浸在水中的物體都受到浮力的作用。
2、科學教育要求“有教先學”。
“有教先學”即“以教人者教已”，或者說教人者先教自己。這對當前新課程改革出具有現實意義。新課程對教師提出了前所未有的挑戰，教師面臨的是全新的思想和內容，要貫徹落實好新課標教師得先做好學生，教人者要“為教而學”，即先明瞭所教對象為什麼而學、要學什麼、怎麼學。教師首先要通過學習與比較，明白新課標對我們提出了哪些新的要求，這與過去我們一貫的做法本質區別是什麼？只有如此，才能更好的指導我們實踐新課標，在行動中貫徹落實好新課標。
生活教育理論博大精深，其中蘊含的對新課程改革的啟示非本文所能道盡。本文，根據筆者對生活教育理論和當前新課程改革的膚淺認識作一番闡述，以求對推動新課程改革作些有益的探索。
首先，教育教學方法是靈活的，根據“教學做合一”的思想，教學方法的選擇要根據“做”的內容特點及教的規律、學的規律來決定。
陶行知極其重視實踐，他由提出“行是知之始，知是行之成”的口號而改“知行”之名為“行知”。在教育方法論上，他特別重視學生對知識的運用，解決了長期糾纏於中國教育史的“勞心”和“勞力”的問題。他說：“在勞力上勞心，是一切發明之母。事事在勞力勞心，便可得事物之真理。”並由此得出學習方法的論斷：運用知識，“用心以制力，就是一件重要想如何可以把這件事做好，如何運用書本，如何運用別人的經驗，如何改造用得著的一切工具，使這件事和別事相互影響。”柳斌同志說：“只有讓學生主動發展，人才會有多樣性，如果都是機械被動地發展，那將來都是一個模子。”提倡的是個性。陶行知把腐朽思想稱為“裹頭巾”，提出“創造主未完成之工作，讓我們接過繼續創造。”號召人們“處處是創造之地，天天是創造之時，人人是創造之人。”在具體教學中，“要解放孩子的頭腦、雙手、腳、空間、時間，使他們充分得到自由的生活，從自由的生活中得到真正的教育。”素質教育講的也是個性、創造，一切陳腐的、機械的、損害學生身心健康的教育活動是錯誤的、有害的，必須堅決抵制。
陶行知先生是中國人民教育的奠基人，他從社會和政治的高度研究中國的教育，其生活教育理論的內涵是豐富而博大的，是我們進行教育教學理論探索、搞好教改實踐的理論寶庫，是我們在各種教育思潮中站穩腳跟的強大思想武器。
胡塞爾的“生活世界”概念有三種含義：
- 狹義的生活世界概念，即日常生活世界。
- 特殊的生活世界概念，指人們各自的實踐活動領域所構成的特殊世界。
- 廣義的生活世界概念，指與人有關的一切世界。
總體來看，“生活世界”只有直觀性、自在性、重覆性、經驗性、朴實性、實用性等特點。而教育是師生以理解為中心建構的藉助行為表現出的，並從感情、認知與行為等方面籌劃的師生生命可能性的內在場域，具有內在性、理解性、工具性、建構性、學術性等特點。從這個意義上來說，二者是有嚴格區別的，這也決定了教育不能完全回歸於“生活世界”。否則，既有生活，為何還要教育?“獨特的歷史使命決定了教學世界應該借鑒和聯繫生活世界，但決不可回歸生活世界”。
“回歸生活世界”只是一種理念倡導，倡導的是以一種“過生活”的方式進行教育，倡導的是對學生現實生活狀態的關照，但它決不是簡單地將教育等同於生活，特別是日常生活。所以，教育“回歸”生活世界，並不否認教育與生活之間的合理張力，相反，它是以承認教育與生活有一定的區別為前提的。
學生也不可能把自己的生活、自己的印象、自己的感受遠遠地丟在校門之外，懷著純而又純的學習願望來受教育。教育來源於人與其相關的自然環境和社會環境的相互關聯。教育與生活的聯繫是本然的。現代社會提倡構建“學習社會”，倡導“終身學習”，從另一方面反映了現代生活對教育的迫切呼喚。杜威“教育即生活”、陶行知“生活即教育”的主張都向我們闡明瞭生活與教育是互相融通的。缺乏教育的生活是盲目的、迷失的、低層次的生活；缺乏生活的教育，是無根的、脆弱的、乾涸的教育。所以教育與生活的聯繫是本質的、必然的，這不僅表現為教育是生活的準備，更表現為教育原本就是一種生活方式”，是生活本身，而不僅僅是生活的手段。教育在生活世界中發生，但生活世界不是教育的背景，而是教育的場域。然而，如前所述，教育作為一種特殊的生活，是制度化的、規範化的，它有可能因過於制度化和規範化而遠離真正的生活。所以，在教育生活中，重要的是要有回歸生活世界的意識與人文關懷，使學生的生活變得豐富，讓學生的生命得到自然展現。只有恰當運用“回歸生活世界”的理念來關照教育，加強教育與生活的聯繫，教育的本質力量才能得到完全釋放。
蘇聯的心理學家 Vygotsky 認為：人類自出生的嬰兒期開始，就生長在由風俗習慣、宗教信仰、衣食住行、社會制度等構成人類生活的文化世界中，所以影響兒童生活中各項表現的，並非只有學校生活教育，尚包括家庭生活教育、社會生活教育等項目眾多的生活教育。故生活教育的實施時程應涵蓋人一齣生到無法學習為止，其內容並約略劃歸成家庭、學校、社會三大領域。
生活是完整的，在多姿多彩的生活中，孩子無時無刻不在經歷著生動而有趣的變化。我們仔細觀察就不難發現，生活中自然融合了健康、語言、科學、藝術、社會等多個領域的內容。我們所實施的新課程就是“還原孩子生活的本來面目”，豐富和積累孩子的生活經驗。生活中處處有吃的東西，孩子從出生到逐漸成長的過程中，不斷與食品發生著千絲萬縷的關係。我們把孩子生活中極其熟悉又喜愛的水果作為切入口，我們帶領孩子參觀水果店，孩子們對水果發生了濃厚的興趣，提出了一些有趣的問題，帶著疑問，我們和孩子一起收集了各種各樣的水果,一起觀察、比較、分享、品嘗、數數……在活動的過程中相互交流著對水果的經驗和想法,最後延伸到各種各樣的好吃的食品，孩子們積極主動地嘗試塗色、撕紙、粘貼、製作各種食品,與老師一起建構“食品商店”……，在這樣的活動過程中，自然地融合了多個領域的學習內容，但孩子並沒有意識到自己是在學習，他們只感到自己置身在愉快的生活游戲之中，這樣的整合是水乳交融，自然天成的。智慧學理論在不知不覺中就運用到孩子的生活、學習中。 當然，培養幼兒的智力智慧不是一朝一夕的事，平時，我們除了以朗朗上口的兒歌、有趣的情境表演等方式引導幼兒探究穿脫、摺疊衣物的方法，瞭解喝水的重要性，體驗與同伴友好相處的快樂等，更多的是為幼兒提供在真實的情景中自己動手練習，來獲取成功。如：小班的孩子在學習自理的過程中經常會出現：吃飯時滿地飯粒、洗手時弄濕衣袖等，此時老師不是急於求成，不是因孩子做不好而包辦代替，剝奪孩子的自主發展權，而是通過不同的形式開展實景練習、個別引導等，讓孩子反覆實踐，慢慢習得，從而積累生活的經驗。 經驗告訴我們：“會自理的孩子是做出來的，不會自理的孩子是寵出來的。”因此，我們要正確認識生活教育，把握好孩子的年齡特點，註重日常生活中生活環境、孩子動手實踐環境的創設，促進每個孩子身心的和諧發展。
生活教育乃運用教育的力量，追求學生五育均衡發展，藉以獲致個體生活與群體生活不斷的革新與進步。一是謀求順利適應現實的生活：註重現實生活經驗不斷的更新改造；不僅是模仿過去的生活，更是預備未來的生活。再者兼顧個人的調適與社會的進步：追求個體生活與群體生活不斷的革新與進步；不偏重個人的成功，也不偏重社會的要求，也就是教人怎樣做人的教育。
生活教育是有計劃的指導學生，從生活中，養成良好的習慣，發展天賦的才能，培養健全的品格；使成為身心平衡、手腦並用、智德兼修、文武合一的人才。杜威主張：教育即生活、教育最重要的是與生活聯繫，而經由實際生活去進行學習。因此，凡與個人及社會生活有關的一切，均應是生活教育所應涵括的範疇。生活教育，統攝了家庭、學校、社會等三大層面，學校生活教育更發展出一套課程來實施教學，而家庭生活教育與社會生活教育則僅是約定成俗或社會約束等潛在的道德修養。學校生活教育，其實施之相關內容則涵蓋：日常生活教育、健康生活教育、道德生活教育、學習生活教育、公民生活教育、勞動生活教育、職業生活教育、休閑生活教育等。
