三生教育
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三生教育的概念是学校德育范畴的概念，其包括“生命教育”、“生活教育”、“生存教育”。“生命教育”，让每一位教师和学生“认识生命、尊重生命、珍爱生命，关心自己和家人”；“生活教育”，提倡“珍视生活，了解生活常识，掌握生活技能，养成良好生活习惯，关心他人和集体，树立正确的生活目标”；“生存教育”，强调“学习生存知识，保护珍惜生态环境，关心社会和自然，强化生存意志，提高生存的适应能力和创造能力”。
长期以来，我们的教育缺乏对最终目的的思考，对受教育者人生全面发展的关注。学生时代是知识和人格成长的黄金时期，是人生命中的重要历程。如何使以人为本的“三生教育”理念真正渗透到教学中，让所有人的潜力得到最大的发掘，让学生健全心智，学会生存、珍视生命和热爱生活，一直是许多教育工作者的探索。
“三生教育”是实施素质教育的内在需要，是全面推进素质教育的有效切入点。实施素质教育，就是要全面贯彻党和国家的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。
素质教育的核心是解决好“培养什么人、怎样培养人”的根本问题，根本理念是坚持育人为本、德育为先，根本任务是立德树人。素质教育关注人的素质提升和内在发展、和谐成长，具有基础性、主动性、发展性、实践性、创新性等特征。“三生教育”着眼于学生的健康成长、成人、成才，着力开启学生心智，培养学生的创新精神和实践能力，提高健康水平，培养学生的爱心、感恩之心和责任感、正义感，促进学生全面发展，与素质教育的基本要求一脉相承。
生命教育的主要内容是认识生命、尊重生命、珍爱生命和发展生命。认识生命是前提，尊重生命是基础，珍爱生命是关键，发展生命是目的。要让学生认识人类自然生命、精神生命和社会生命的存在和发展规律，认识个体的自我生命和他人的生命，认识生命的生老病死过程，认识自然界其他物种的生命存在和发展规律，最终树立正确的生命观，领悟生命的价值和意义。要以个体的生命为着眼点，在与自我、他人、自然建立和谐关系的过程中，促进生命的和谐发展。
生存教育的主要内容是使学生认识生存及提高生存能力的意义，把握生存规律，提升生存适应能力和创造能力，强化生存意志，树立人与自然、社会和谐发展的正确生存观。通过生存教育，要帮助学生学习生存的有效知识和技能，建立适合个体的生存追求，学会判断和选择正确的生存方式，学会应对生存危机和摆脱生存困境，善待生存挫折，形成一定的劳动能力，能够合法、高效和较好地解决安身立命的问题。
生活教育的主要内容是使学生认识生活的意义，热爱生活，奋斗生活，幸福生活，树立正确的生活观。要使学生理解生命的终极意义就是追求幸福生活。要帮助学生确立为个人、家庭、国家和人类的幸福生活而努力奋斗的理想。要让学生理解生活是由物质生活和精神生活、个人生活和社会生活、职业生活和公共生活等组成的复合体。要让学生了解生活常识，学习生活技能，提高生活能力。要培养学生的良好品德和行为习惯，培养学生的爱心和感恩之心，培养学生的社会责任感。要帮助学生形成立足现实、着眼未来的生活追求。要教育学生学会正确的生活比较和生活选择，理解生活的真谛，能够处理好收入与消费、学习与休闲、工作与生活的关系。
教育除了鲜明的社会性之外，还有鲜明的生命性。人的生命是教育的基石，生命是教育学思考的原点。叶澜教授曾经说过：“教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”三生教育”是一种关注学生生存状态，丰富学生生命历程，激发学生生命潜力，促进学生生命成长，提高学生生活质量的教育。它的理论依据是：
马克思主义关于人的全面发展学说
人的全面发展主要是指人的素质、能力、才能、潜能、社会关系、自由个性、人的需要等方面内容的全面发展，其中的核心内容是素质或者能力、才能的全面发展。在这里，素质和能力的内涵是相同的，不同的是两者在不同的层次来表述同一内涵，素质更强调内在，能力更强调外在，它是素质的外在表现。马克思恩格斯明确地指出，人的全面发展的核心内容是人的素质或者能力的全面发展。“任何人的职责、使命、任务就是全面地发展自己的一切能力，其中也包括思维的能力”。个人的全面发展“使自己的成员能够全面发挥他们的得到全面发展的才能”。列宁在领导经济建设、推行新经济政策的过程中，特别是在他晚年时期对社会主义建设的构想和反思中，逐步地认识到，在社会主义和资本主义的国际竞争中，决定性的因素是综合国力，包括人的综合素质；社会主义要求得到经济发展和社会发展的均衡，就必须充分重视全面提高人的素质，必须培养大量的具有全面素质和能力的人才。
马克思主义关于人的全面发展学说的基本观点是：劳动创造了人，人是劳动基础上形成的社会化的高级动物，是社会历史活动的主体。人具有主动性、自主性、社会性、抽象思维能力以及高度创造性等基本属性。马克思对人的本质的分析，突出了人的社会历史性的自觉能动性的基本特点。主体性是人的本质的最高表现，而创造性是主体性的最高层次，是全面发展的人的根本特征和最高目标。教育是提高人的素质、促进人的全面发展的重要手段。马克思恩格斯曾指出：“未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法”。然而，现存的教育受教育功利价值观支配，成为一种不完整的教育。这种不完整教育的种种弊端，导致教育主体性的丧失和知、情、意的割离，把人生命的丰富性简单化，制约了受教育者的自由和谐发展。自然历史进程赋予人的潜能素质，只是人自身的自然中沉睡的力量，它若不被唤醒，就会萎缩乃至泯灭。若得到开发，则表现为现实的创造力。马克思主义认为：“人的主动性是人发展的根本动力。”“三生教育”的本质就是充分尊重人的生命成长、发展的主体性和人的全面发展。
科学教育发展观是科学发展观在教育上的体现，是关于教育发展的本质、目的、内涵与要求的总体看法和根本观点，它不仅包括要发展教育，而且包括为什么发展和怎样发展的问题。有什么样的教育发展观，就会有什么样的发展道路、发展模式和发展战略，就会对教育的发展实践产生根本性、全局性的重大影响。
1、科学教育发展观主要包括三个基本内涵：
（1）以人为本。人是教育发展的主体，发展要靠人，教育发展的目的更是为了人。强调以人为本，既植根于中华民族历史文化土壤，又来自现代教育实践。坚持以人为本，是科学教育发展观的核心内容，促进学生全面发展是科学教育发展观的重要目的。
（2）全面、协调、可持续发展。
全面是指各个方面都要发展，协调是指各个方面的发展要相互适应，可持续强调教育发展进程的持久性、连续性和可再生性，三者是科学教育发展观的重要体现。三是全面推进教育创新。在观念创新上先人一步，在体制创新上优人一等，在机制创新上高人一筹，在实践创新上快人一拍，集中力量突破全局性、战略性的重大问题。科学教育发展观把教育发展看作是全面的、系统的、协调的过程，概括地讲，科学教育发展观有以下特点：一是更加注重教育发展的人文性。二是更加注重教育发展的协调性。
（3）更加注重教育发展的持续性。
教育发展要充分考虑人口承载力、资源支撑力和社会承受力。既要考虑当前发展的需要，又要考虑未来发展的需要。四是更加注重教育发展的多样性。强调教育体制、教育类型、办学模式、投资主体多样化，满足人民群众多样化的教育需求。
坚持科学教育发展观，必须树立以人为本的教育思想。科学教育发展观的落脚点在“人”，归根到底是为了人的全面发展。以人为本是科学教育发展观的本质，是教育改革和发展的核心思想，也是教育工作的出发点和归宿。以人为本的核心在于对人性的充分肯定，对人的潜能智慧的信任，对人的自由和民主的追求，最广泛地调动人的积极因素，最充分地激发人的创造活力，最大限度地发挥人的主观能动性。
（1）以人为本，就是要以人为中心，突出人的发展。
人是教育的中心，也是教育的目的；人是教育的出发点，也是教育的归宿；人是教育的基础，也是教育的根本。一切教育都必须以人为本，这是现代教育的基本价值。教育教学工作要以服务学生全面发展为重点，以学生成长成才为中心，整合学校教育、管理资源，建立起帮助学生学会珍爱生命、学会生存、创造生活的教育体系，真正做到关心学生成长，关爱学生生命，关注学生生活。
（2）以人为本，就是要把教育与人的幸福、自由、尊严、终极价值联系起来。
使教育真正成为人的教育，而不是机器的教育。使学生懂得生命的尊严、生存的价值、生活的真谛。
（3）以人为本，就是要体现在人文关怀和道德情感上。
中华民族淳朴善良、忠信豪爽、扶危济困、乐善好施的传统美德与精神深深熔铸在以人为本的教育思想之中，成为更高尚的价值观念。教育是做人的工作，培养学生热爱生命、热爱生活、热爱自然，追求高尚情操。无论多么先进的教育手段都不能否定面对面的教育工作，无论现代传媒多么发达都不能代替人与人之间的融合和交流，无论各项制度多么完善，也都不能忽视人文关怀的巨大作用。
教育人本论的基本思想在于强调尊重、关心、理解与信任每一个人，其内涵可概括为三点：
1、发现人的价值。
每一个人都有价值，人的价值集中体现于改造自然与推进社会发展以及寻求自身发展与解放之中，教育的责任就在于引导人们充分认识自己的价值，从而尽可能把各自的主动性、积极性和创造性激发出来。结合“三生教育”来看，“三生教育”也正是要帮助个人在充分认识自己的价值的基础上，学会生存、珍视生命和热爱生活。
2、发挥人的潜能。
每一个人都具有优秀的潜能，教育必须突出地注重开发人的潜能，使人的具有可能性的潜能实现向现实性的转化。“三生教育”中的实现生命价值、学会科学生存、创造幸福生活等方面都强调要发挥人的主观能动性。
3、发展人的个性。
个性是人们的世界观、现实态度、心理特征、行为方式等的集合体现，它既具有共同性的一面，也具有差别性的一面。教育应当使每个人在共同心理的背景上显现出五彩缤纷的独特色彩，从而使每个人成为活生生的主体。但是，个性的发展不是自发的，它必须成为教育的目的和内容。“多元智能”理论的创始人加德纳（HowardGardner）有一句名言：“每个孩子都是一个潜在的天才儿童，只是经常表现为不同的形式。”“三生教育”旨在用“关注生命，张扬个性，放飞理想”的理念引导学生发挥特点、关注生命、重视能力的培养和生命价值的提升。
（1）组织形式：要组建由专任教师、班主任、辅导员、学生家长、社会有关方面人士、学生代表等组成的“三生教育”教学团队，共同研究课堂教学、实践活动、家庭教育、社会教育的分工合作问题，以及各方面力量的统筹协调问题。要积极探索课堂教学与班、团、队活动和专题讲座、小组学习、个人自学等结合的有效形式，着力实现课内学习与课外学习、校内教育与校外教育、学校生活与家庭生活、教师指导与学生自学、认知教育与行为实践的有机统一。在课堂教学方面，提倡有条件的学校由多位教师组成教学小组进行专题教学，以及由主讲教师和辅助教师协同开展教学。
（2）具体教学方法：根据“三生教育”基本方法的要求，以树立正确的现代教育理念为先导，以理论联系实际为根本，以激发和调动学生学习的主动性、积极性为基础，以人文精神和科学精神的融合为核心，以加强实践环节、促进知行统一为关键，不断创新具体教学方法。要彻底改变单一灌输式、简单说服式、被动接受式、整齐划一式的方法，提倡启发式、互动式、因材施教式、主动发现式、渗透教育式、分类分层式的方法。要大力推行主体性学习、研究性学习、探索性学习和说理教育法、情境陶冶法、榜样示范法、实际锻炼法、疏导教育法、自我教育法等具体方法。
（3）考核评价方法：要根据学段特点和不同类型学校的培养目标及学生的年龄特征，特别是要根据不同层次学生的实际，确定“三生教育”的具体目标，建立多元的“三生教育”评价体系。对“三生教育”的评价，既要关注结果，又要关注方法，更要重视过程；既要强调终结性评价，又要强调诊断性评价，更要重视形成性评价；既要突出评价指标的多样化，又要突出评价方法的多样化，更要重视评价主体的多样化。
1、通过生命教育，使学生认识人类自然生命、精神生命和社会生命的存在和发展规律，认识个体的自我生命和他人的生命，认识生命的生老病死过程，认识自然界其他物种的生命存在和发展规律，最终树立正确的生命观，领悟生命的价值和意义；要以个体的生命为着眼点，在与自我、他人、自然建立和谐关系的过程中，促进生命的和谐发展。
2、通过生存教育，使学生认识生存及提高生存能力的意义，树立人与自然、社会和谐发展的正确生存观；帮助学生建立适合个体的生存追求，学会判断和选择正确的生存方式，学会应对生存危机和摆脱生存困境，善待生存挫折，形成一定的劳动能力，能够合法、高效和较好地解决安身立命的问题。
3、通过生活教育，使学生认识生活的意义，热爱生活，奋斗生活，幸福生活；让学生理解生活是由物质生活和精神生活、个人生活和社会生活、职业生活和公共生活等组成的复合体；帮助学生提高生活能力，培养学生的良好品德和行为习惯，培养学生的爱心和感恩之心，培养学生的社会责任感，形成立足现实、着眼未来的生活追求；教育学生学会正确的生活比较和生活选择，理解生活的真谛，能够处理好学习与休闲、工作与生活的关系。
当前在校学生们正面临着人生发展最为关键的时期。时代要求我们要在学习生活各方面全方位面对和思考如何正确处理个体与社会的关系等一系列重大问题，因而树立正确的人生观对于每一位学生的健康发展都具有重大的意义，“三生教育”的开展与实施，对于引导和树立大学生的人生观具有深远的影响。
实施“三生教育”的基本方法包括主体教育、认知教育、行为教育、差异教育、全面教育等。
1、主体教育是指要整合学校教育、家庭教育和社会教育的力量，鼓励、引导受教育者成为“三生教育”的主体，把教育的过程和受教育者主动积极地进行自我认知和行为实践的过程统一起来，培养和提高学生的自我教育、自我管理、自我服务、自我发展能力，使学生实现自身的教育利益。
2、认知教育是指要根据受教育者知、情、意、行统一发展的规律，着眼于知行统一，通过学校课堂教学、家庭教育和社会教育等，使学生对“三生教育”的意义、目的、内容、方法等晓之以理，为动之以情、成之以意、固之以行奠定良好的基础。
3、行为教育是指要对学生进行“三生教育”，教师和家长首先就要认识生命、尊重生命、珍爱生命、发展生命，就要增强生存意识、保护生存环境、提高生存适应能力和发展能力与创造能力，就要热爱生活、奋斗生活、幸福生活，树立正确的生命观、生存观和生活观，从而用自身的行为给学生作出示范、树立榜样，以此来教育学生、感染学生、影响学生。
4、差异教育是指在实施“三生教育”过程中，要充分考虑到不同区域之间、学校之间、家庭之间、学生群体之间、学生个体之间的差异性，注意分类指导、分层实施和因材施教。全面教育是指实施“三生教育”要依靠和整合学校、家庭、社会各个方面的力量，面向全体学生，为了学生的全面发展。
实施“三生教育”，家庭教育是基础、学校教育是关键、社会教育是保障，必须坚持学校教育、家庭教育、社会教育有机统一的基本途径。
（一）要充分发挥学校教育在实施“三生教育”中的主渠道作用，有目的、有计划，分层次、分阶段，适时、适量地对学生进行联系实际、针对性强的“三生教育”。一是强化课堂教学。省教育厅已组织编写了分别供幼儿园、小学（分为低段和高段）、初中、普通高中、中等职业学校、大学使用的，以“三生教育”为主要内容的云南省素质教育基础工程系列教材，供各级各类学校使用。各地各校要按照文件要求把“三生教育”列入必修课或限定选修课，开设“三生教育”课程，保证学时，给予学分，真正使“三生教育”内容进教材、进课堂、进学生头脑。
（二）幼儿园在小班、中班、大班教学中全面开设“三生教育”课程。小学分别在三年级和五年级集中开设“三生教育”课程。初中、普通高中、中等职业学校均在一年级集中开设“三生教育”课程。大学在一年级或二年级集中开设“三生教育”课程。同时，要充分挖掘其他各门课程中实施“三生教育”的显性内容和隐性内容，在教学中潜移默化地渗透生命教育、生存教育、生活教育。二是突出实践活动。要根据各级各类学校的具体培养目标和学生年龄特征，在教师的指导下，充分尊重学生的主体地位，调动学生的主动性、积极性和参与性，开展以提高理论联系实际能力和从实践中获取知识能力，特别是以服务社会能力为关键的实践活动。
（三）要结合实际，组织开展内容丰富、形式多样、生动活泼的课外活动和校外活动，使学生在实践中了解自我、认识社会、开阔视野、拓展知识、磨炼意志、增长才干，学真知、做真人、长真才。三是注重文化育人。要以精神文化为核心，以物质文化为基础，以制度文化为保障，以行为文化为重点，大力加强学校文化建设。要以塑造学校形象和提炼学校精神为重点，以比较优势和特色创新为核心，以培育服务作风、教风、学风“三位一体”的优良校风为目标，深入开展高品位、宽覆盖、多形式、主题鲜明、雅俗共赏、特色明显的校园文化活动。要提升学校环境建设的文化内涵和层次，营造有利于“三生教育”的良好校园文化环境。
（四）教育部门要主动引导、帮助和协同家庭实施“三生教育”。要通过建立健全家长委员会、家长会、家长信箱、家长热线电话、家校联系制度等，密切学校与家庭的联系。要帮助家长转变家庭教育观念，选择适合的家庭教育内容，开展正确的家庭教育。特别是要帮助家长提高综合素质，用积极、良好的行为给孩子作榜样和示范。要通过开办家长学校，举行家长交流会和个案分析会，召开家庭教育咨询会、研讨会，推介家庭教育书籍和家庭教育影视片，开展家访、与家长交心谈心等方式，形成有利于实施“三生教育”的家庭氛围。
“三生教育”的教材涵盖小学、初中、高中，内容各有侧重，教材呈现方式有所区别，学生年龄结构有所差异，课堂教学设计不可能也不应该定格于某种固定的模式，而应该是设计各异、丰富多彩。但无论怎样设计各异、丰富多彩，在进行“三生教育”课堂教学设计时，仍必须遵循一定的基本原则才能使“三生教育”课堂教学收到预期的效果。通过对“三生教育”教材及教学的研究和探索，把这些基本原则归纳、概括如下：
一、育人性原则
《中共云南省委高校工委云南省教育厅关于实施生命教育生存教育生活教育的决定》指出：“三生教育”就是要通过教育的力量，使受教育者树立正确的生命观、生存观、生活观的主体认知和行为过程。也就是要通过整合学校教育、家庭教育、社会教育的力量，激发学生的主体认知和行为实践，最终达到帮助学生确立正确的生命观、生存观和生活观的目标过程。《生命·生存·生活》教材的“编写说明”也对教材设置的意义作了阐述。如：《生命·生存·生活》<初中>的“编写说明”提出：“要让同学们认知生命、珍爱生命、尊重生命；提高环境适应能力、生存能力、生活能力和创造能力；热爱生活、奋斗生活、幸福生活。”这些都准确地概括了“三生教育”的基本内涵，为“三生教育”课堂教学及其设计指明了方向。因此，我们在进行“三生教育”课堂教学设计时，无论是教学情境的创设、话题的选择、活动的安排都要体现“育人性”这一原则，朝着“育人”（帮助学生确立正确的生命观、生存观和生活观）这一目标推进。只有这样，我们的课堂教学设计才是有价值的，才能真正触动学生的内心世界，引起学生的共鸣和启迪，进而内化为情感态度价值观，外化为自觉的积极行动，最终实现知、情、意、行相统一，实现“三生教育”预期的目标。
二、学生主体性原则
新课程改革要求教师由单纯的知识传授者、教学的管理者转化为学生学习的合作者、引导者、参与者，“三生教育”作为一门课程自然也不能偏离这一要求。因此，教师在进行“三生教育”课堂教学设计时必须坚持以学生为主体，高度尊重学生，充分调动学生的积极性、主动性和创造性。具体做到：课堂教学设计不是如何把知识罗列得详尽再详尽，而是要如何给学生留下思考的余地；不是仅停留在学生对知识的了解和掌握，更重要的是要引导学生进行思考和探索，留给学生思维自由翱翔的空间；不是直接给予知识的结论，而是要注重设计丰富多彩的学习活动，给学生提供参与的机会，帮助学生体验过程、感悟方法，启迪学生的智慧，让学生自己得出结论，解决问题，进而外化为自觉的积极行动。德国著名文化教育家斯普朗格曾说过：“教育的最终目的不是传授已有的东西，而是要把人的创造力量诱导出来，将生命感、价值感‘唤醒’”。我曾到过一些学校听过一些教师的“三生教育”课，部分教师的课堂教学老师讲得津津有味，学生却听得昏昏欲睡。其原因就是在课堂教学设计时没有考虑和做到突出学生的主体性。
三、活动中学习原则
“三生教育”走进课堂，就是要强化学生的个体体验，引导学生去感受生命的可贵、生存的艰辛、生活的快乐，提高学生对生命价值的感知和感悟，理解和掌握生存、生活的本领，热爱生命，懂得生存，快乐生活。因此，“三生教育”的课堂教学设计要遵循“活动中学习”的原则，要通过一个个生动活泼的活动设计，为学生提供一个个思维碰撞、情感交融、人格成长的平台，让学生的知识储备得以释放，情感和能力得以提升，生活的美丽得以彰显。在“动”中深入感受体验，在“动”中获得真知，在“动”中化为行动。
“活动中学习”必须以情境创设为基础。情境创设就是教师通过人为创设具体场景（这个场景可以是真实的，也可以是模拟的），从而激发起学生的内心情感，使学生产生丰富真切的体验，并在交流活动中深化和升华理性知识，陶冶性情，达到知、情、意、行相统一。这些情境包括教材上的资料和图片、用多媒体播放的电影、音乐、学生自编自导自演的小剧本等。在情境创设上，要结合具体教学内容，通盘考虑，灵活安排；要坚持适度原则，在“精”上下工夫。2009年4月，省组织的“三生教育”研讨会上，一位老师在教学《珍惜生命与爱同行》一课时，创设了两个情景。第一个情境：2008年8月的5·12汶川大地震中一幅幅悲壮而惨烈的图片。看到这些图片，学生和我们观摩的教师都沉浸在一种悲壮的氛围中。第二个情境：她播放了媒体《生命的列车》，并让学生轻轻扑在桌子上闭上眼睛，然后想象自己和同班同学被困在一个小山洞里，山洞就要倒塌，只有一个人有离开的机会。而老师则随着媒体中的悠扬口哨声，轻轻朗诵着“不久以前，我读了一本书，书中把人生比作一次旅行。人生一世，就好比搭车旅行……”媒体播放完后，抬起头来的学生们都已热泪盈眶，有的女同学甚至泣不成声。当她问“你会把生的希望留给谁？”时，没有一个学生回答是自己，都把生的希望留给了他人。而在模拟写遗言时，很多同学都写到“爸爸、妈妈：请原谅我的不孝，我无法报答你们的恩情……”通过两个情境的设置、音乐的烘托和教师激情的渲染，把学生的情绪、情感一步一步推向了高潮。这是一堂成功的三生教育课，它不仅仅是说教，更是一种情感的交流、心灵的沟通、生命的对话。
“活动中学习”要避免出现两种错误：
- 避免在没有认真领会编者意图，没有认真解读教材的情况下，盲目地设计活动，导致活动过多、过繁，或它们的设置与教学内容毫无关系。
- 要避免提问的无效性。教学互动起源于问题，问题推动了教学互动。精美的教学设计如果提问草草了事，那么精美的教学设计就只能是一种摆设，起不到引导思维的作用；精美的教学设计如果提问太过深奥，那么精美的教学设计同样只能是一种摆设，只会让学生感到晦涩难懂。只有有效的提问才能让学生在活动中步步探究、层层深入，并感觉到峰回路转、豁然开朗，从而获取知识。
四、对教材的再度开发原则
“三生教育”教材在内容的选择、素材的编排、活动指导等方面都进行了积极探索和丰富拓展，可以说它已经为教师的教学和学生的学习提供了依据。但与此同时，“三生教育”教材的呈现方式为实现教师与教材的对话、课程资源的再次开发和多次开发留出了很大的空间和余地，可以说是“三生教育”教材编写者们设计教材的匠心所在。如：《生命·生存·生活》〈初中〉设置了“学习园地”、“活动园地”、“知识衔接”、“阅读感悟”栏目；《生命·生存·生活》〈小学三年级〉设置了“活动园地”、“童言畅谈”、“心语点灯”、“故事屋”、“行动舞台”栏目。因而，作为“三生教育”课程的任课教师，我们在进行课堂教学设计时，就要有大教材观，要善于结合教学的实际需要，灵活而有创造性地使用教材。具体表现在：
- 对教材文本的处理，不必面面俱到，按部就班，应该精心整合，大胆取舍。
- 要善于丰富教材编写者设计的内容和形式，要创设、挖掘那些内容上贴近教学内容、形式上贴近学生认知规律、有助于落实教学目标的课程资源，使课堂教学更具吸引力和说服力。如：有的教师在设计小学三年级课程“活动5安全万花筒”时，在把握学生生活的基础上，多角度，多层次地对教材进行了再创造，精心设计了让学生自己动手创作一些“安全标志”的过程，收到了较好的课堂教学效果。
五、因材施教原则
“三生教育”着眼于学生的健康成长，是教育本质的回归。教育学、心理学告诉我们，学生是千差万别、各不相同的。因此，教师在进行“三生教育”课堂教学设计时，应了解所教学生的知识能力、兴趣爱好、课外阅读、生活交际等方面的情况，充分考虑他们现有的智力水平、学习特点、性格特点，从学生的实际出发，找准教学的切入点，想学生之所想，急学生之所急，因势利导，精心设计，让每一个学生都学有所得，都能建立起正确的生命观、生存观和生活观。例如：在设计《生命·生存·生活》〈初中〉第11课“社会生活需要规则”时，由于农村学生与城市学生在知识能力上存在差距，农村教师与城市教师的教学设计就一定要有差别。农村教师面对的是农村学生，农村学生在日常的生活中很难直接接触到诸如“过马路”、“过红绿灯”、“排队买东西”这些遵守规则的具体场景，因此教师必须精心准备这方面的资料和图片，以加深学生对规则重要性的直观了解，从而懂得守规则的道理。而城市学生每天都能接触到这些场景，教师只要稍加点拨，学生就能理解。
教育的宗旨是培养健全的高素质的人，如果连人的生命都没有了，还要高素质又有何用。学校是学生常年集中学习的场所，对于孩子来讲，培养其在灾难面前的坚强品格和应对灾害的能力显得更加重要，因此教育部门应当开展好“生命、生存、生活”教育课，将“三生教育”纳入到学生的素质教育之中，培养学生的应急能力和生存能力，促使学生认识生命的重要性，认识人生的社会意义，掌握在危难时刻求生的基本方法。这样的教育并不是空洞的说教，更不是杞人忧天，相反，这种教育因其强调求生的科学方法而具有了科学性和实用性，进而使学生可以感受生命的意义和社会价值，还可以得到必要的科学知识。“三生教育”理念体现在具体的学科和教育活动上，就要求我们既要重视科学教育，又要重视人文教育，把“生命、生存、生活”教育渗透到各门学科的教学活动中。当前的教育普遍存在着过于追求知识、技能和技术，而忽视引导未成年人追求智慧、认识人生、完善生命的不良倾向，突出的表现为人文教育的缺失。教育的目标是提高道德水准，完善人格、人性，塑造人的终极价值。如何来实践“生命、生存、生活”教育呢？
（一）转变教育观念，使教育工作者自觉地实践“三生教育”的理念
实践“三生教育”最根本的就是要转变教师的教育观念。这就要求首先要提升教师本人对生命的认识、对于人生的理解和价值的追求，让教师重新理解教学生涯，体会生命在课堂中流淌的意义，进而让课堂焕发出生命、生存、生活的光辉。具体讲，教师要正确处理“成人”与“成才”的关系；树立“三生教育”的教师观，建立新型的互动与交流的生动活泼、民主平等的师生关系；树立“三生教育”的教学观，真正发挥学生的主体作用，使课堂教学直面人生三种状态，出现‘动感’；树立“三生教育”的课程观，课程的设置、内容的取舍也要遵从“生命、生存、生活”发展的规则；帮助学生树立“三生教育”的学习观，真正让学生学会生存、学会生活、学会沟通、学会创造、学会做人。”
（二）将生命教育的理念渗透到各门学科的教学和学校的各种教育活动中
“三生教育”作为一种重要的教育理念，只有渗透到各门学科的教学和学校的各项活动中才能真正在人才培养中发挥作用，为生命教育的具体实践提供了前提保障。一方面、在各门学科中渗透“三生教育”。文科教学更强调突出人文性，可以让学生通过文学作品感受他人的人生境界，欣赏他人的高尚情操，从而加深学生个人对生命价值和意义的理解；艺术学科的学习能够培养学生发现生命之美、世界之美及创造美的能力；自然科学的教学可以带领学生探索生命和宇宙无穷的奥秘，懂得人与自然、人与社会合理的关系。另一方面、学校的各项活动中体现“三生教育”。如在校园文化方面，用心营造育人文化，无论是学校宣传拦、校园广播，还是班级宣传橱窗等，都可以围绕着“三生教育”的主题，在体现学校的办学理念的同时，也给予师生关于“生命、生存、生活”的启迪；从学校管理层面看，可以在校领导层中树立实践“三生教育”的一个基本观点；实施民主管理；关注教师评价；开展师生之间、教职工与校领导之间的心灵对话。
（三）高度重视思想道德教育在“三生教育”中的主要作用
《教育法》第六条明确指出：“国家在受教育者中进行爱国主义、集体主义、社会主义的教育，进行理想、道德、纪律、法制、国防和民族团结的教育。”这其中涉及到了道德养成、“三观”确立、社会行为准则认同、人生目标构建、终极价值追寻等，所有这些方面都关乎“三生教育”问题，因此必须高度重视思想道德教育在“三生教育”中的主要作用。在具体的教学中教师要抓住重点的篇章有针对性地展开教育，值得注意的是体现“三生教育”理念的思想道德教育活动要特别注意运用体验式的教学方式，因为“三生教育”是触及人的灵魂，影响人内在心灵世界的教育，因此可以通过召开讨论会、时事辩论、观看影视作品；参观访问、义务服务等多种方式实施。只有以“三生教育”理念为指导的思想道德教育，才能真正体现对人的终极关怀功能。生命教育必须常抓不懈，生存居住场所必须坚固耐用，生活要靠双手努力创造。“生存教育”、“生命教育”、“生活教育”就是要帮助人们在不断提高对生命价值、生存意义和生活真谛认识的基础上，努力掌握科学灵活的自救和生存方法，从而拥有真正的实际意义上的防患于未然的强烈意识，在坚固的适宜人们安居的处所和环境，拥有积极乐观的生活态度，从容、坚定、塌实、幸福的生活。
人是由生命、生存和生活构成的有机统一体。人首先表现为一种自然的生命状态，这种自然属性决定了人是自然界的一部分。正如马克思指出的：“人直接地是自然存在物。人作为自然存在物，而且作为有生命的自然存在物，一方面具有自然力、生命力，是能动的自然存在物，这些力量作为天赋和才能、作为欲望存在于人身上；另一方面，人作为自然的、肉体的、感性的对象存在物，和动植物一样，是受动的和受限制的存在物，……是表现和确证他的本质力量所不可缺少的、重要的对象。”这就是说，人作为自然界的一部分，一方面按照遗传的特点生育、生长、运动，表现出强烈的自然力和生命力。但另一方面，人的生命又受其自身和自然规律的制约。这种制约，主要是体现在遗传因素、生理因素和环境条件因素等方面。从遗传与生理上看，主要表现在人生命初期的不完备性或者说是“先天缺陷”等方面。
人和其他动物一样，都要经历一个生老病死的过程，但是，人与其他动物的不同之处在于，人生命之初，其生存能力不仅不比其他动物高，反而更加孱弱无力，瑞士动物学家波特曼形象地称之为“生理性早产”。生物人类学也认为，人是一种未特定化的存在，人与动物的最大区别就在于人生命初期的未特定化。动物的特定化就是动物的本能，它使动物一出生就具有相当严密精确的本能活动图式，具有超人的生存能力，可以轻而易举地实现与自然界的物质、能量与信息的交换，满足其生存需要。人虽然具有本能，但人的本能是未特定化的，这就决定了人生命初期的基本特征：生理构造上的未特定化、反应机制上未确定性、生存功能上的不完备性和生命发展的多种可能性。这也就是说，人的生命状态在生命之初是不完善的，是有先天缺陷的。人的这种生命特征，体现了人类生命存在的特殊性，决定了人类的生命延续方式与其他动物相比存在着巨大差别，也决定了人的生命成长过程就是生命的不断完善过程。从环境和条件因素看，人的生命还受其生存的环境和条件的制约。人与自然界的能量交换并不是无限制的，它只能在一定的条件和基础上进行。不同的自然、社会环境和条件，对人的生命存在与发展具有巨大的影响。
尽管人的自然生命具有先天缺陷并受自然环境和社会环境的制约，但人是生物体中独特的生命形态，是有意识的高级生命形态。“有意识的生命活动把人同动物的生命活动区别开来。正是由于这一点，人才是类存在物。”人类意识的存在和人生命的未特定化，特别是人脑的特殊组织结构，不仅使人具有了言语和思维能力，而且使人成为一种天生好奇的存在，决定了人是一个可塑的、主动的、开放的生命系统，使人与自然的能量交换具有极大主动性和能动性。人生命的这种特征，说明了人的生命在本质上不仅是一种自然的生命存在物，还是一种主体的、能动的存在物。人的生命本质与动物相比，在于他不是被动地感受外部世界，而是积极主动地去感知、实践、创造外部世界，能动地与外部世界进行信息和能量交换。这为人类生命的延续提供了强大的动力和保障。
人的自然生命是人生存、生活的物质基础，但这并不是人类生命的全部。在自然生命这一物质基础上，生命的延续表现为生存和生活两个方面。生存就是维持生命存在的活动方式，是人的第一本质。人的生存，不仅仅是遗传使命和自然生命的延续，在人的生存过程中，特别是在为维持生存而进行的社会生产实践中，人的生存构成一种复杂的社会关系。原始人类在为保持生命存在而进行的与自然的斗争中，通常是以群体存在的，单个的生命不可能在残酷的自然环境中生存下去。这种为生存而结成的群体，以及因群体的存在而逐渐形成的各种关系，构成了人的群体生存、生活关系，也就是最初的社会关系。社会关系的形成，使人置身于一种比自然更复杂的关系之中，使人的生命一开始就成为一种被社会关系包裹的生命。因此，人的生存一方面是自然的、生理的生命存在，人必须学习获得维持生存的技能；另一方面，人的生存又是社会的存在，人必须接受社会的、精神性的生活，必须学习各种社会历史文化经验，实现人生命的价值与意义。人的生存，是一种复杂的自然、社会交互作用的生存。
在人的生存过程中，为了更好地实现生命的延续，人必须同时实现自然生命存在和社会生命存在的有机统一，必然融入在与自然的互动、社会生产劳动以及人与人之间结成的各种各样群体、社会、国家或者政治、经济、文化、教育等复杂的社会关系之中。自然与社会的关系网络，构成了人生命的家园，特别是现代社会，人的生命一开始，就已经不再是自然的生命，就已经深深烙上了社会的烙印。人不是一种纯自然的生命，更是一种社会的生命。正如马克思所说：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，实际上，它是一切社会关系的总和。”人的这种社会存在方式，决定了人的本质，决定了人只有从自然存在转化为社会存在，人才能成其为真正的人。
人生命的社会属性，改变了人类的自然存在方式，使人类的存在更主要地表现为一种社会的存在。“由于人的生命具有生物属性，所以，保持生存就成为其首当其冲的需要；但是，人的生命的社会属性，决定了其不仅满足于生存，而是试图探寻生命的价值与意义，使生命成为意义存在。”人的社会属性，把人置于复杂的社会关系之中，形成了人的另一种生存方式，这就是人的生活。
人的生活，是建立在人的生命和生存基础上的，是人的生命和生存的目的和意义。人的生活涵盖了人的诞生、生长、成熟、生命延续、衰老、死亡等过程。人的生活过程就是生命的活动过程，就是生存过程和人生价值的实现过程。同时，人的生活过程，还是一个不断更新的过程。美国教育家杜威曾说：“努力使自己继续不断地生存，这就是生活的本性，因为生活的延续只能通过经久的更新才能达到，所以生活便是一个自我更新的过程。”
