制度化教育

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　　制度化教育是指教育活動被嚴格限制在學校教育系統，並且嚴格按照學校的一套規章制度來行事，即“建立一種具有普遍使命的、結構堅固而權利集中的學校體系”。

　　學校一旦從分散孤立狀態逐步地形成系統，不僅教育系統內部學校之間有著密切的聯繫和分工，而且學校內部也受著統一的、標準化的管理，這樣的學校教育系統就稱為學制。學制是制度化教育的典型表徵，也是教育制度化發展的最高階段。

　　按照通常的理解，制度有兩個含義：一是指機構或組織的系統，二是指一定的標準及相應的規則、規範。在學制中，二者是結合在一起的。因此，學制不僅指各級各類的學校機構，而且指這些教育機構按照標準和規則、規範操作，並實現規範管理，從而儘可能排除教育系統和學校以外的干擾，使教育系統保持獨立性，學校活動有序開展。

　　我們通常把學制理解為各級各類學校的系統，它包括不同的教育階段，如幼兒教育、初等教育、中等教育、高等教育，以及不同階段學校之間的銜接與聯繫。對於其中的學校，學制還規定學校的性質、任務、學生的入學條件、修業年限、畢業要求等。這種理解只取了制度的一個含義——“機構或組織的系統”，我們不應該忽視制度的另一個含義——“管理中的標準、規範和規則”。按照統一的標準規範對各級各類學校實行統一的管理，也是學制的一層含義。

　　由此，我們可以得出學制的幾個特征：

　　(1)正規化。在學制視野內，教育就等於學校教育，就是上學，除此之外別無它有，而且把學校定義在最狹隘的範圍內。如胡森描述的“學校”的標準：它是一種全日制學習的機構；入學和畢業都要經過嚴格的考試，而且有一定的年齡限制；教學模式是教師“面對”學生的講授式；課程是分年級的；管理傾向於日益嚴密，教學工作在更加中央集權化的規定下變得更為統一。

　　(2)封閉化。教育從非形式化到形式化，從非制度化到制度化，從社會教育(非正規教育)系統到正規的學校教育系統，教育日益封閉。在本質上，它代表著一種精英文化和傑出人才論。封閉的教育系統具有選擇性和競爭性，它主要依靠這個系統內部規定的標準，決定允許誰和不允許誰學習，在什麼年齡學習，以少數人的受教育權犧牲多數人的受教育權。同時，把教育只等同於正規的學校教育，從而排斥了其他非正規教育系統。

　　(3)劃一化。在教育系統、教育實體、教育過程內部，按照既定的標準和規範“科學管理”，保持教育的統一性，從而儘可能排除了外在因素的干擾，使教育活動有序進行。但問題是：過於嚴密的制度化管理，管得過寬，統得過死，不利於學生的自由發展和個性化成長。

　　學制是現代教育的產物。古代社會雖有教育實體或學校，但缺乏系統的組織和管理，只有隨著社會的發展，公共教育的出現，學校數量的增多，規模的擴大，學校職能的分化，各級教育的逐步出現併發展，教育系統出現了程度的分化，同級學校出現了分工，才形成了現代學制。19世紀末20世紀初，現代學制得以形成。

　　最早出現的學制是西歐發達資本主義國家的雙軌學制。一軌為統治階級培養管理人才，一軌為社會生產培養勞動者。前者從文科中學到大學，後者從公立小學到職業學校、職業學院。西歐的雙軌制帶有等級制的特點，它不利於教育的普及，特別是中等教育的普及。與雙軌制不同，隨後又出現了美國的單軌制和蘇聯的分支型學制。

　　美國最初採用的是英國式的雙軌學制，但由於美國沒有濃厚的特權傳統，雙軌制中為統治階級設置的一軌沒來得及發育，就為19世紀以來工業社會迅猛發展所帶來的現代中小學所取代。18世紀末美國一些州就頒佈了在城鎮設置初等學校的法令，1830年後小學已經得到蓬勃發展，1870年起，現代中學也得到大的發展。美國的單軌制在形式上，任何兒童都可以完成小學、中學到大學這一系統。

　　十月革命勝利後，蘇聯建立了單軌學制的社會主義教育體系，後來又吸收了西歐學制的一些積極因素，於是就形成了既是單軌的又有西歐學制某些特點的分支型學制。分支學制是最初不分軌，所有學生都接受同樣的教育，進入高中階段後，開始分為普通中學和職業中學，而且不僅普通中學的學生有權升人高等學校學習，職業中學的學生也同樣有權升人高等學校。隨著現代社會民主化程度的提高和義務教育普及年限的延長，雙軌制逐步向分支型學制發展，表現為義務教育是單軌，義務教育年限有多長，單軌就有多長。義務教育階段後的教育為雙軌或分支，或為學術性教育，或為職業教育。不過，近年來，發達國家的高中教育也有向綜合化發展的趨勢，出現綜合中學。

　　人類教育從非形式化教育到形式化教育，進而到制度化教育，使得教育越來越規範，這是人類教育發展史的一大進步，也是人類教育文明不可跨越的一個階段。但制度化教育只適應於一個較為穩定、保守的社會。現代社會，科學技術的革命、人們可能獲得的大量知識、龐大的通訊傳播網的存在，以及其他各種經濟的和社會的因素，已經大大地改變了傳統的學校教育體系。這時，教育的制度化已經不再是優點，因為一方面，它排斥了非學校教育因素的侵人，而“藐視校外教育不過是舊時代的遺風而已，沒有哪一種進步的教育贊同這一點”；另一方面，教育系統的劃一性和學校教育中的規範管理，越來越不利於學生個性和自主性的發展，不利於創新人才的培養。

　　制度化教育的特性決定了它越來越難以適應當代社會的需要。

　　1．制度化教育以“傑出人才論”為標準，是一種精英教育

　　現代社會的傑出人才論思想，不再意味著根據一個人的社會背景去排斥他或挑選他，不再是第一等的教育為某一特殊階層所獨有，而是按照現有的傑出人才概念去挑選“最優秀的人才”。許多國家儘管許諾要藉助一種全體人民共有的教育，促進民族統一，但它的教育體系往往重視傑出人才並對城市學生有利益偏移。“教育體系通常有利於社會上、經濟上特權階級的成員和那些在學業上最富有稟賦的人們，因而破壞或損壞了大量學生的前途。”這不僅包括教育系統之內接受不同級別教育的人們，而且包括對已經受過一定程度教育重新回歸學校教育系統的人們。雖然教育數量可以擴大，但不因此改變“傑出人才”的標準。因為制度化教育是一個篩選體系，它在本質上不是為多數人或全體設計的教育模式，而是讓多數人“陪著”少數人學習。

　　2．制度化教育是一種不民主的教育

　　這種教育的不民主從巨集觀的教育體制到微觀的教育過程處處可見。就教育體制而言，學校負擔著一種篩選的任務，從小學各年級開始，一直進行到以後各個教育階段，為挑選未來的傑出人才而進行篩選。篩選的教育系統含有某種社會的不公正，競爭性考試與民主化是有矛盾和衝突的。“如果把教育民主化看作最大限度地提高學生的能力和擴大教育面的過程，那麼顯而易見，這個過程受到各種考試，特別是外部考試的障礙”。應該看到，在社會成層中，用成就性標準取代歸屬性標準的考試，對促進教育的民主化作出了巨大的貢獻。這種競爭性考試雖使那些考試取勝的人感到問心無愧，但卻掩蓋了問題的另一面：當一個人在某一年齡或教育階段失敗了，等於把他驅逐到失敗的深淵，這就是“一考定終身”。傳統習俗認為，“上”者為“龍”，“下”者為“蟲”，實際上，未必如此。

　　就制度化教育的過程而言，班級授課制使教育喪失了具體性和個性。近代教育雖然在理念上發現了人的價值(表現為個人本位教育思想的出現)，但在班級授課的集體教學中，卻使教師和學生的具體關係片面化、抽象化。教學活動也在一種程式化、機械化的流程中進行，教師和學生成了這架機器的附屬物，談不上個性和自由。“如果我們成功地擺脫了傳統教育學的教條……如果學習者從學習對象變成了學習主體，教育的民主化才是可能的。當教育採取了自由探索、征服環境和創造事物的方式時，它就更加民主了，而不是像往常一樣是一種給予或灌輸、一項禮物或一種強制的東西了。”

　　3．制度化教育難以適應現代社會的需要

　　制度化教育是近代社會發展的產物。近代社會知識變化緩慢，人們利用學校教育可以完全“學會”這些知識，併為未來工作“一勞永逸”地使用。對此，這種培養精英的教育體系是有效的。但是如果我們把這種教育體系應用於急劇變化時代的大眾教育，而知識量又正以前所未有的速度激增時，那麼這種教育體系很快就變得過時了。這個教育體系難以適應Et益發展的社會需要，它所培養的人並沒有受到恰當的訓練，因為這種教育體系自成系統、自我封閉，缺乏與社會的溝通聯繫，對社會的變化不敏感，不能適應迅速變化的社會。因此，在教育成果與社會需要之間產生了矛盾，人類歷史上第一次出現了“社會正在開始拒絕制度化教育所產生的成果”，即拒絕使用學校的畢業生的現象。

　　制度化教育的弊端在當代暴露得越來越明顯，到了非改不可的地步。當代教育在學校教育的“壁壘”旁，出現了許多校外活動與校外教育機構，其中大部分往往跟正規的、官方的教育沒有任何有機聯繫。那些正規的、官方的教育機構封閉性之強，使它不能容納這些校外活動和校外機構。於是，一些理論家嘗試將這些非正規的校外教育納人教育系統之內，再過一把“體系癮”。聯合國教科文組織的報告《學會生存》不主張這種做法，認為“當前的社會——更不必說未來的社會——的前景已不限於建立一些可以任意擴大和分隔這棟教育大廈，把各種各類的教育加在一起並組合起來的體系。我們必須超越純體系的概念之外，來考慮對事物的另一種安排”。如何超越“純體系”，有些激進的改革家甚至得出“廢除體系”的結論：“在一個空前要求教育的時代，人們所需耍的不是一個體系，而星‘無體系’。” 聯合國教科文組織對這種“無體系”的說法，也持審慎態度。他們一方面看到學校教育的不足，另一方面又認為，假如真廢棄了學校，不把學校當作教育的一個主要部分(縱然不是唯一的部分)，這就等於不讓成千上萬的人受到這種可使他們系統地掌握知識的教育。聯合國教科文組織仍然堅持，學校即向年青一代有條不紊地施行教育所設計的機關，在培養對社會發展有貢獻併在生活中起著積極主動作用的人方面以及在訓練人們適當地準備從事工作等方面，現在是、將來仍然是具有決定性的因素。因此，它們對制度化教育變革的思路是：一方面要對現行的教育體系加以改進，另一方面，在這些現有的體系之外，還要提出可供選擇的其它途徑。

　　1．學校教育系統的改進

　　我們已經進入了信息時代，信息時代的兩大載體或技術是大眾傳媒和控制系統，它們的運用都與教育、學習有關。20世紀70年代，激進的非學校化社會的倡導者伊里奇甚至提出用學習網路取代學校教育，這些學習網路包括：學習資料、設備、設施的網路，有技能的人員相互交流的網路，選擇學習伙伴的網路，教育專家的網路。他試圖用這些網路創造一個不需要學校的社會。伊里奇的倡導可能言過其實，但並非毫無道理。它至少預示了：當代學校在與其他教育手段和通訊工具比較來說，其重要性不是在增加，而是在減少。這是學校未來發展的大勢所趨。

　　學校的發展不只是如此，或許作為過渡期，學校在教育中依然占有主導地位，但關於學校的傳統觀念必須更新，這些觀念大致包括：

　　(1)傳統的學校教育以“學齡期”的未成年人為教育對象，以從小學到大學的正規學校系列為主幹；現代教育正逐漸地在時間上和空間上擴展到整個人生的各個方面，它把教育的起點從“學齡兒童”下延到“學前兒童”，把教育的終點從職前上升到職後，把教育的空間從學校擴大到社會——這是一個學習化的社會。

　　(2)傳統的學校教育系統是一個單獨的、垂直的、有等級的自我封閉系統，這一系統只能保證少數精英的教育，而且是某一階段的教育，不適合大眾的、終身的教育。為此必須用開放的教育系統代替封閉的系統，承認“一些專門人員以外的人們從事教育活動是可能的了；垂直的區劃正在消失；學校的領域和所謂平行學校的分界關係，國家與私人事業之間，官方的或正式訂有契約的教學專業人員和那些臨時擔任教學任務的人們之間的區別等等也都不再有任何意義了”。

　　(3)教育系統不僅要對教學人員開放，更要對受教育者開放。這就要更新選拔人才的標準。封閉的教育系統傾向於選擇性和競爭性，它以體系之內的相對標準來衡量，即使隨著教育普及程度的提高，但“傑出人才論”的思想，只能使“水漲船高”，導致選才標準更加嚴格，改變不了制度化教育的排他性。為使每個人都能各得其所，教育必須更改標準，教育“主要根據參加者自己的旨趣選擇聽什麼演講和學習什麼科目，選擇讀什麼書，用什麼方法”。教育要促進人儘可能發展，必鬚根據這個人的知識、能力和才能，施以相應的教育，而不是依據他在學校里所獲得的知識是高於還是低於職業的或高一級學校的要求。

　　(4)傳統的教育旨在教知識，為從事未來的工作做準備；現代的教育旨在教獲取知識的方法和智慧，為一個人的終身發展奠定基礎。傳統的教育中，集體教育的組織方式衍生了抽象化的教育主體間的關係，使他們成為程式化的教育活動的附件。現代教育技術的運用，使集體教育個別化，這就出現了有別於“呆板”的制度化教育的“主體教育”。“未來的學校必須把教育的對象變成自己教育自己的主體。受教育的人必須成為教育他自己的人；別人的教育必須成為這個人自己的教育。這種個人同他自己關係的根本轉變，是今後幾十年內科學與技術革命中教育所面臨的最困難的一個問題。”

　　2．非制度化、非正規化教育的發展

　　現代社會一方面教育變得不拘形式，從而使學校正在失去其神聖不可侵犯性，另一方面各種機構越來越多地履行教育的職能，成為制度化教育之外的一支“勝利軍”。這兩方面都在發揮作用。“從現在起，所有這些途徑，不論是正規的還是非正規的，不論是制度化的還是非制度化的，原則上，我們認為它們是同樣有效的。我們就應該從這個意義上去理解‘非正規的’和‘非制度化的’這一類名詞。”

　　非正規教育的發展，打破了制度化教育、正規教育對整個教育系統的壟斷，形成了對正規教育系統十分重要的補充。正規教育是具有層次結構的、按年齡分級的教育制度，它在縱向上從初等學校延伸到大學，在橫向上從普通教育到職業教育、成人教育。非正規教育是正規教育之外的有組織的教育活動，它的載體是除學校之外的所有機構，教育是融合在每個人的日常生活中，在他自身的環境中——家庭和鄰裡、工作和娛樂場所、市場、圖書館以及大眾傳媒——受到教育影響和獲取教育資源的終身的過程。

　　建立在制度化、正規化與非制度化、非正規化整合基礎上的教育，必然是走向學習化社會的終身教育。