人本主義教育

出自 MBA智库百科(https://wiki.mbalib.com/)

人本主義教育(Humanistic Education)

　　人本化教育是20世紀70年代後在美國盛行的一種現代教育思潮。它以人本主義心理學為理論基礎，把人本主義心理學直接應用於教育領域。人本化教育試圖通過挖掘人類理智與情感諸方面的整體潛力來確立人的價值。它的興起直接起因於對50年代中期以後的“主知主義”教育的批判。1962年，以庫姆斯(A.W.Combs)為主席的美國管理和課程發展協會的年鑒發表了題為《理解，行為，形成一種新的教育焦點》的專題文章，闡述了人本化教育理論。正如瑞士教育家胡森(T．Husen)所說：“或許過去十年來人本主義所反對的極端理智主義的鐘擺，現在正回到更適當的位置上，人們正在認識到情感與認知之間的一種更重要的平衡。”

　　從理論上來看，人本化教育思想不僅在某些方面繼承了西方的人文主義教育傳統，受到了20世界興起的各種人本主義思潮特別是人本主義心理學的影響，而且與實用主義教育、存在主義教育也有著一定的聯繫。

　　人本化教育的主要代表人物是美國人本主義心理學家馬斯洛(A.H.Maslow)、羅傑斯(C.Rogers)、弗羅姆(E.Fromm)、奧爾波特(G.W.Allport)等。

　　人本化教育理論的要點如下。

　　一、強調教育的目標是培養“完整的人”

　　人本化教育家認為，教育的目的就是人的自我實現、完美人性的形成以及人的潛能的充分發展。這種人首先是整體的人。他們不僅在身體、精神、理智和情感各方面達到了整體化，而且在人的內部世界與外部世界的聯繫方面也達到和諧一致。其次，這種人是形成過程中的動態的人。他們具有強烈的成長需要，不斷產生前所未有的需要，不斷獲取新經驗和探求新事物。還有，這種人是具有創造性的人。他們具有創造性地做任何事情的一種傾向、一種特殊的洞察力、一種創造性的人格，並總是處於創造過程之中。

　　人本化教育家對培養“自我實現”的人的最終要求在於培養健康的人格，因此，他們十分重視人格教育。馬斯洛強調說：“自我實現的創造性首先強調的是人格，而不是其成就。”在人本化教育家看來，未來教育所面臨的最大挑戰，就是怎樣去培養具有整體性、動態性和創造性人格特征的自我實現的人。

　　二、主張課程人本化

　　人本化教育家認為，傳統的課程模式、固定的大綱以及嚴格的記分標準和單一的考試製度不利於學生的發展，實質上忽視了學生作為整體的人的本性以及個人潛能的不斷實現，忽視了學生行為的主體意義。因此，他們提出“一體化”的課程，主張課程內容應建立在學生的需要、生長的自然模式和個性特征的基礎上，應體現出思維、情感和行動之間的相互滲透和相互作用，應與學生的生長過程有機地聯繫起來。美國教育學者麥克尼爾(J.D.MacNeil)曾這樣說：“自我實現的人這一理想是人本主義課程的核心。”

　　人本化教育家不僅註意課程內容的人本化，而且註意強調情感在知識教育中的作用。他們主張藉助美的媒介來促進學生的“自我實現”，強調課程設置要重視美感高峰體驗的價值，把美感教育內在地滲透到學校的各門學科中去，將認知與審美兩方面的發展結合起來。馬斯洛曾這樣指出：“最好的教導方法，不論是歷史還是數學或哲學課，都在於讓學生意識到其中的美。”

　　三、強調學校應該創造自由的心理氣氛

　　人本化教育家認為，教育的作用就是創造利於學生的“自我實現”的最佳條件，即一種自由的氣氛。羅傑斯強調說：“只有當我們創造出這樣的自由氣氛時，教育才能成為真正名副其實的教育。”

　　人本化教育家認為，在學校中影響學校氣氛的因素有三個方面。首先是教師和管理者。他們應該是優秀的促進者，通過鼓勵、關懷和提供選擇機會等，滿足學生的各種需求，促進學生個性的充分發展和潛能的實現。其次是人與人之間的關係。在學校中應該建立一種相互幫助的關係，並把這種關係與尊重人的價值聯繫起來。再次是學習過程。在學習過程中應該提倡“以人為中心的教學”“非指導性教學”“自我學習”等，在強調教師的促進和催化作用的同時，不僅使學生與教師共同參與，而且鼓勵學生自己參與評價。

　　人本化教育力圖糾正20世紀以來教育領域中“主知主義”和“主情主義”兩種偏向，從多方面來考慮人的整體發展，無疑給教育理論帶來了觀念上的革新。正因為如此，人本化教育思想在整個70年代曾對美國的學校教育產生了很大的影響，有些國家還把它作為教育改革的重要理論基礎之一。雖然80年代後人們對人本化教育思想的熱情有所減弱，但它所提出的那些問題仍受到了教育工作者的普遍關註。然而，人本化教育過分強調個人的價值觀和個人的“自我實現”，忽視了社會環境和學校教育對個體發展的重要影響。當然，如何把人本化教育思想中的某些積極因素應用到教育工作實踐中去，也還有待於進一步研究。20世紀以來，尤其是50年代中期以來，在歐美國家中，各種教育思潮十分活躍。它們對教育問題提出了自己的觀點和主張。由於反映了科學技術以及心理學的發展，有些教育思潮給教育科學的發展提供了一些啟示。但由於社會觀、歷史觀和哲學觀的局限，有些教育思潮也帶有片面性和缺陷。

　　人本主義(Anthropocentrism)思潮在歐洲有著悠久而漫長的歷史，它是源遠流長的人文教育思想特別是人文精神教育在教育思想中的歷史呈現。古希臘的民主與理性觀念就是古典人本主義思潮的源頭，曾長期支配西方文明的歷程達幾千年之久。只是經歷了千年中世紀的擠壓才暫時退出了西方主流思潮的地位。然而，厄運終歸擋不住人類的希望與憧憬。大約在14世紀末，人本主義的縷縷春風開始吹向萬物複蘇的歐洲大地，肇始於義大利的文藝復興運動迅速使人本主義思想傳統在歐洲大陸生根開花，並以不可阻擋之勢在歐美傳播。無論科學主義多麼強盛，人本主義總是頑強地與之頡頏呼應；即使近代以降，科學主義取得壓倒性優勢的時候，人本主義思潮也從未停止前進的腳步，而是以自身的智慧與不倦的努力來彰顯自己的存在價值，構成了西方文明發展豐富多彩、爭奇鬥艷的思想景觀。20世紀，科技理性和經濟理性一葉障目，獨步青雲，但人本主義思想並未銷聲匿跡；相反，卻不斷調整自身的立場，從傳統和現實中找尋自身存在的價值依托，試圖在洶涌澎湃的歷史變革中實現返本開新。於是，哲學領域中的存在主義以其卓爾不群的智慧成為人本主義思潮在思想領域中的最大收穫，它以人的存在、人的意義的發現而影響著西方社會的方方面面，甚至一度成為影響人們的生活方式、思維方式的主要哲學根基；受其影響，在心理學領域，一種與傳統的實證主義、行為主義心理學旨趣迥然不同的思潮——人本主義心理學思潮誕生，它以對人的潛能、人的自我實現、人的需要的滿足等的強調而具有濃郁的人本主義色彩。而無論存在主義哲學思潮，還是人本主義心理學思潮，都因對人的價值和人性的重視而對教育產生了思想上的衝擊和實踐上的影響。這就是廣及世界範圍的人本主義教育思潮。

　　與其他思潮具有駁雜的理論來源和龐雜的理論體系相比，人本主義思潮有著相對固定的主題，這就是：人性的關懷和人文主義的情愫。人本主義在形成和發展過程中，一直腹背受敵，兩線作戰。一方面，它極力反對神本主義，高揚人性的意義；另一方面，它也反對實證主義取尚，倡揚情感、意志、悟解等非理性因素的價值。這表明，人本主義思潮所呈現的人文主義與文藝復興時期的人文主義並不具有相同的旨趣，同時也從另一側面顯現了人本主義思潮旺盛的生命力。人本主義思潮深受“人文主義”(Humanism)思想傳統的影響。人文主義一詞最早的含義是14～16世紀歐洲文藝復興時期用來反對以維護封建傳統秩序為主旨的宗教神學的一種價值觀，它以資產階級人性論和資產階級人道主義為標榜；後來特指“人文科學”，即以人性關懷和人類利益為鵠的學問。文藝復興時期人文主義思想的核心是個人主義、自由主義、理性主義。其共同的思想特征可以概括為：以人為中心，以人的價值、尊嚴、地位、才能和自我奮鬥為終極目標；以現實生活的此岸世界為立足點，反對超驗的彼岸世界的約束；倡導人的利益、需要、欲望的滿足，反對禁欲和遁世，痛斥經院哲學，使人人都能夠做自己的主人，“成為塵世的上帝”；提倡理性、知識和技術，鞭撻愚昧、無知和不理解的服從。可以說，這些思想奠定了後世人本主義思潮的主格調。

　　人本主義思想的傳統對整個人文社會科學的研究產生了根本性影響，形成了一種與追求實證、事實、數據、確定性的科學主義思潮迥然不同的研究綱領與思維路徑。人本主義思潮特別註重思想的歷史背景與社會意義，更強調人的活動的現實意義和對人的行為的理解、體悟、闡釋；反對將自然科學的方法運用到社會科學領域，主張對人的行為動機、需要、價值、道德規範、社會關係進行深度挖掘。意義世界、價值優先和主觀理解是其核心。

　　在當代，人本主義教育思潮因為強調自由、民主、平等的教育或符合人性與人道的教育而與人道主義教育相融合。人道主義情懷成為人本主義教育思潮的一大趨勢，如聯合國教科文組織所言：“我們必須強有力地主持民主主義，因為這是使人免於成為機器奴隸的唯一途徑，也是人類在智力成就上獲得尊嚴的唯一條件。‘民主’一詞的概念本身必須作進一步的發展，因為民主再也不能局限於在現存的社會中保護公民不受強暴勢力危害的極少一點的法律保障了；與此相關的是，民主還必須滿足人們的教育要求，因為不可能、也不會在由於教育不平等所劃分的各個階級之間出現民主和平等的關係；我們必須重新制定教育的目的和內容，使之既有新的社會特點，也有新的民主特點。”人本主義教育思潮與人道主義教育思想相交融的表現形態就是聯合國教科文組織所倡導的“科學的人道主義”之教育價值觀。其核心觀點有二：它是科學的教育——即使科學成為貫徹教育過程的基本因素和一切教育活動的組成部分；它又是人道的教育——即以人性完善為鵠的使科學技術有助於人的全面價值的實現從而使科學為人自身服務而非為科學所奴役。總之，“它是人道主義的，因為它的目的主要是關心人和他的福利；它又是科學的，因為它的人道主義的內容還要通過科學對人與世界的知識領域繼續不斷地做出新貢獻而加以規定和充實。”科學的人道主義是人本主義教育思潮在當代教育思想中的新發展。

　　人本主義教育思潮無論有多少理論形態或派別，但都呈現出共同的理論特征。這些共同的理論特征使其具有極強的“家族相似性”。就人本主義教育思潮的主流思想而言，其共同特征可以歸納為如下五個方面：

　　首先，都強調以人為本的教育理念，都主張把人作為教育的始點、中點和終點，教育的目的和過程都應以人性的彰顯、人的自由發展為宗旨，人的自由、價值、尊嚴應受到充分尊重；

　　其次，都將人的潛能的充分釋放和人的價值的自我實現作為教育的終極目的，將學生的主體地位凸顯出來，都註重人性的完滿和人格的整全，反對把學生當做任意模塑的工具；

　　第三，都反對單純的知識教學，強調以情感、意志等非理性因素為基礎來開發學生的潛能與精神發展，主張課程的設置與教學的目標應從知識的授受轉到人性的優化、人生的設計上來，將道德教育、情感教育、藝術教育、宗教信仰教育作為教育的重要內容；其課程觀體現出重人生的意義、輕職業或實利教育的內容，知識的選擇傾向於人文學科，課程內容具有崇古色彩，課程組織缺乏嚴密的邏輯性等特點；第四，在教學方法上，都反對強制性的方法，註重教育過程的人性化，將自我選擇、自我判斷作為學生自由發展的基石，側重學生情意的發展、創造力的培養、經驗的學習及感受性的訓練，主張採用價值澄清法、自我教育法、陶冶教育法、活動教育法、對話法、討論法等保障學生自由發展的教育方法；

　　第五，在師生關係上，都倡導教學過程中民主、平等、人道的師生關係的重要性，將師生關係視為一種能體現人性色彩、真誠對話、心靈交遇、思想共鳴的“我——你關係”，教師的作用在於幫助學生更好地成為他自己，使其自己決定自我發展的道路。