人本主义教育

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人本主义教育(Humanistic Education)

　　人本化教育是20世纪70年代后在美国盛行的一种现代教育思潮。它以人本主义心理学为理论基础，把人本主义心理学直接应用于教育领域。人本化教育试图通过挖掘人类理智与情感诸方面的整体潜力来确立人的价值。它的兴起直接起因于对50年代中期以后的“主知主义”教育的批判。1962年，以库姆斯(A.W.Combs)为主席的美国管理和课程发展协会的年鉴发表了题为《理解，行为，形成一种新的教育焦点》的专题文章，阐述了人本化教育理论。正如瑞士教育家胡森(T．Husen)所说：“或许过去十年来人本主义所反对的极端理智主义的钟摆，现在正回到更适当的位置上，人们正在认识到情感与认知之间的一种更重要的平衡。”

　　从理论上来看，人本化教育思想不仅在某些方面继承了西方的人文主义教育传统，受到了20世界兴起的各种人本主义思潮特别是人本主义心理学的影响，而且与实用主义教育、存在主义教育也有着一定的联系。

　　人本化教育的主要代表人物是美国人本主义心理学家马斯洛(A.H.Maslow)、罗杰斯(C.Rogers)、弗罗姆(E.Fromm)、奥尔波特(G.W.Allport)等。

　　人本化教育理论的要点如下。

　　一、强调教育的目标是培养“完整的人”

　　人本化教育家认为，教育的目的就是人的自我实现、完美人性的形成以及人的潜能的充分发展。这种人首先是整体的人。他们不仅在身体、精神、理智和情感各方面达到了整体化，而且在人的内部世界与外部世界的联系方面也达到和谐一致。其次，这种人是形成过程中的动态的人。他们具有强烈的成长需要，不断产生前所未有的需要，不断获取新经验和探求新事物。还有，这种人是具有创造性的人。他们具有创造性地做任何事情的一种倾向、一种特殊的洞察力、一种创造性的人格，并总是处于创造过程之中。

　　人本化教育家对培养“自我实现”的人的最终要求在于培养健康的人格，因此，他们十分重视人格教育。马斯洛强调说：“自我实现的创造性首先强调的是人格，而不是其成就。”在人本化教育家看来，未来教育所面临的最大挑战，就是怎样去培养具有整体性、动态性和创造性人格特征的自我实现的人。

　　二、主张课程人本化

　　人本化教育家认为，传统的课程模式、固定的大纲以及严格的记分标准和单一的考试制度不利于学生的发展，实质上忽视了学生作为整体的人的本性以及个人潜能的不断实现，忽视了学生行为的主体意义。因此，他们提出“一体化”的课程，主张课程内容应建立在学生的需要、生长的自然模式和个性特征的基础上，应体现出思维、情感和行动之间的相互渗透和相互作用，应与学生的生长过程有机地联系起来。美国教育学者麦克尼尔(J.D.MacNeil)曾这样说：“自我实现的人这一理想是人本主义课程的核心。”

　　人本化教育家不仅注意课程内容的人本化，而且注意强调情感在知识教育中的作用。他们主张借助美的媒介来促进学生的“自我实现”，强调课程设置要重视美感高峰体验的价值，把美感教育内在地渗透到学校的各门学科中去，将认知与审美两方面的发展结合起来。马斯洛曾这样指出：“最好的教导方法，不论是历史还是数学或哲学课，都在于让学生意识到其中的美。”

　　三、强调学校应该创造自由的心理气氛

　　人本化教育家认为，教育的作用就是创造利于学生的“自我实现”的最佳条件，即一种自由的气氛。罗杰斯强调说：“只有当我们创造出这样的自由气氛时，教育才能成为真正名副其实的教育。”

　　人本化教育家认为，在学校中影响学校气氛的因素有三个方面。首先是教师和管理者。他们应该是优秀的促进者，通过鼓励、关怀和提供选择机会等，满足学生的各种需求，促进学生个性的充分发展和潜能的实现。其次是人与人之间的关系。在学校中应该建立一种相互帮助的关系，并把这种关系与尊重人的价值联系起来。再次是学习过程。在学习过程中应该提倡“以人为中心的教学”“非指导性教学”“自我学习”等，在强调教师的促进和催化作用的同时，不仅使学生与教师共同参与，而且鼓励学生自己参与评价。

　　人本化教育力图纠正20世纪以来教育领域中“主知主义”和“主情主义”两种偏向，从多方面来考虑人的整体发展，无疑给教育理论带来了观念上的革新。正因为如此，人本化教育思想在整个70年代曾对美国的学校教育产生了很大的影响，有些国家还把它作为教育改革的重要理论基础之一。虽然80年代后人们对人本化教育思想的热情有所减弱，但它所提出的那些问题仍受到了教育工作者的普遍关注。然而，人本化教育过分强调个人的价值观和个人的“自我实现”，忽视了社会环境和学校教育对个体发展的重要影响。当然，如何把人本化教育思想中的某些积极因素应用到教育工作实践中去，也还有待于进一步研究。20世纪以来，尤其是50年代中期以来，在欧美国家中，各种教育思潮十分活跃。它们对教育问题提出了自己的观点和主张。由于反映了科学技术以及心理学的发展，有些教育思潮给教育科学的发展提供了一些启示。但由于社会观、历史观和哲学观的局限，有些教育思潮也带有片面性和缺陷。

　　人本主义(Anthropocentrism)思潮在欧洲有着悠久而漫长的历史，它是源远流长的人文教育思想特别是人文精神教育在教育思想中的历史呈现。古希腊的民主与理性观念就是古典人本主义思潮的源头，曾长期支配西方文明的历程达几千年之久。只是经历了千年中世纪的挤压才暂时退出了西方主流思潮的地位。然而，厄运终归挡不住人类的希望与憧憬。大约在14世纪末，人本主义的缕缕春风开始吹向万物复苏的欧洲大地，肇始于意大利的文艺复兴运动迅速使人本主义思想传统在欧洲大陆生根开花，并以不可阻挡之势在欧美传播。无论科学主义多么强盛，人本主义总是顽强地与之颉颃呼应；即使近代以降，科学主义取得压倒性优势的时候，人本主义思潮也从未停止前进的脚步，而是以自身的智慧与不倦的努力来彰显自己的存在价值，构成了西方文明发展丰富多彩、争奇斗艳的思想景观。20世纪，科技理性和经济理性一叶障目，独步青云，但人本主义思想并未销声匿迹；相反，却不断调整自身的立场，从传统和现实中找寻自身存在的价值依托，试图在汹涌澎湃的历史变革中实现返本开新。于是，哲学领域中的存在主义以其卓尔不群的智慧成为人本主义思潮在思想领域中的最大收获，它以人的存在、人的意义的发现而影响着西方社会的方方面面，甚至一度成为影响人们的生活方式、思维方式的主要哲学根基；受其影响，在心理学领域，一种与传统的实证主义、行为主义心理学旨趣迥然不同的思潮——人本主义心理学思潮诞生，它以对人的潜能、人的自我实现、人的需要的满足等的强调而具有浓郁的人本主义色彩。而无论存在主义哲学思潮，还是人本主义心理学思潮，都因对人的价值和人性的重视而对教育产生了思想上的冲击和实践上的影响。这就是广及世界范围的人本主义教育思潮。

　　与其他思潮具有驳杂的理论来源和庞杂的理论体系相比，人本主义思潮有着相对固定的主题，这就是：人性的关怀和人文主义的情愫。人本主义在形成和发展过程中，一直腹背受敌，两线作战。一方面，它极力反对神本主义，高扬人性的意义；另一方面，它也反对实证主义取尚，倡扬情感、意志、悟解等非理性因素的价值。这表明，人本主义思潮所呈现的人文主义与文艺复兴时期的人文主义并不具有相同的旨趣，同时也从另一侧面显现了人本主义思潮旺盛的生命力。人本主义思潮深受“人文主义”(Humanism)思想传统的影响。人文主义一词最早的含义是14～16世纪欧洲文艺复兴时期用来反对以维护封建传统秩序为主旨的宗教神学的一种价值观，它以资产阶级人性论和资产阶级人道主义为标榜；后来特指“人文科学”，即以人性关怀和人类利益为鹄的学问。文艺复兴时期人文主义思想的核心是个人主义、自由主义、理性主义。其共同的思想特征可以概括为：以人为中心，以人的价值、尊严、地位、才能和自我奋斗为终极目标；以现实生活的此岸世界为立足点，反对超验的彼岸世界的约束；倡导人的利益、需要、欲望的满足，反对禁欲和遁世，痛斥经院哲学，使人人都能够做自己的主人，“成为尘世的上帝”；提倡理性、知识和技术，鞭挞愚昧、无知和不理解的服从。可以说，这些思想奠定了后世人本主义思潮的主格调。

　　人本主义思想的传统对整个人文社会科学的研究产生了根本性影响，形成了一种与追求实证、事实、数据、确定性的科学主义思潮迥然不同的研究纲领与思维路径。人本主义思潮特别注重思想的历史背景与社会意义，更强调人的活动的现实意义和对人的行为的理解、体悟、阐释；反对将自然科学的方法运用到社会科学领域，主张对人的行为动机、需要、价值、道德规范、社会关系进行深度挖掘。意义世界、价值优先和主观理解是其核心。

　　在当代，人本主义教育思潮因为强调自由、民主、平等的教育或符合人性与人道的教育而与人道主义教育相融合。人道主义情怀成为人本主义教育思潮的一大趋势，如联合国教科文组织所言：“我们必须强有力地主持民主主义，因为这是使人免于成为机器奴隶的唯一途径，也是人类在智力成就上获得尊严的唯一条件。‘民主’一词的概念本身必须作进一步的发展，因为民主再也不能局限于在现存的社会中保护公民不受强暴势力危害的极少一点的法律保障了；与此相关的是，民主还必须满足人们的教育要求，因为不可能、也不会在由于教育不平等所划分的各个阶级之间出现民主和平等的关系；我们必须重新制定教育的目的和内容，使之既有新的社会特点，也有新的民主特点。”人本主义教育思潮与人道主义教育思想相交融的表现形态就是联合国教科文组织所倡导的“科学的人道主义”之教育价值观。其核心观点有二：它是科学的教育——即使科学成为贯彻教育过程的基本因素和一切教育活动的组成部分；它又是人道的教育——即以人性完善为鹄的使科学技术有助于人的全面价值的实现从而使科学为人自身服务而非为科学所奴役。总之，“它是人道主义的，因为它的目的主要是关心人和他的福利；它又是科学的，因为它的人道主义的内容还要通过科学对人与世界的知识领域继续不断地做出新贡献而加以规定和充实。”科学的人道主义是人本主义教育思潮在当代教育思想中的新发展。

　　人本主义教育思潮无论有多少理论形态或派别，但都呈现出共同的理论特征。这些共同的理论特征使其具有极强的“家族相似性”。就人本主义教育思潮的主流思想而言，其共同特征可以归纳为如下五个方面：

　　首先，都强调以人为本的教育理念，都主张把人作为教育的始点、中点和终点，教育的目的和过程都应以人性的彰显、人的自由发展为宗旨，人的自由、价值、尊严应受到充分尊重；

　　其次，都将人的潜能的充分释放和人的价值的自我实现作为教育的终极目的，将学生的主体地位凸显出来，都注重人性的完满和人格的整全，反对把学生当做任意模塑的工具；

　　第三，都反对单纯的知识教学，强调以情感、意志等非理性因素为基础来开发学生的潜能与精神发展，主张课程的设置与教学的目标应从知识的授受转到人性的优化、人生的设计上来，将道德教育、情感教育、艺术教育、宗教信仰教育作为教育的重要内容；其课程观体现出重人生的意义、轻职业或实利教育的内容，知识的选择倾向于人文学科，课程内容具有崇古色彩，课程组织缺乏严密的逻辑性等特点；第四，在教学方法上，都反对强制性的方法，注重教育过程的人性化，将自我选择、自我判断作为学生自由发展的基石，侧重学生情意的发展、创造力的培养、经验的学习及感受性的训练，主张采用价值澄清法、自我教育法、陶冶教育法、活动教育法、对话法、讨论法等保障学生自由发展的教育方法；

　　第五，在师生关系上，都倡导教学过程中民主、平等、人道的师生关系的重要性，将师生关系视为一种能体现人性色彩、真诚对话、心灵交遇、思想共鸣的“我——你关系”，教师的作用在于帮助学生更好地成为他自己，使其自己决定自我发展的道路。