情境學習理論

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情境學習（Situated learning）

　　情境學習（Situated learning）是由美國加利福尼亞大學伯克利分校的讓·萊夫（Jean Lave）教授和獨立研究者愛丁納·溫格（Etienne Wenger）於1990年前後提出的一種學習方式。

　　情境學習理論認為，學習不僅僅是一個個體性的意義建構的心理過程，而更是一個社會性的、實踐性的、以差異資源為中介的參與過程。知識的意義連同學習者自身的意識與角色都是在學習者和學習情境的互動、學習者與學習者之間的互動過程生成的，因此學習情境的創設就致力於將學習者的身份和角色意識、完整的生活經驗、以及認知性任務重新回歸到真實的、融合的狀態，由此力圖解決傳統學校學習的去自我、去情境的頑疾。

　　正是基於對知識的社會性和情境性的主張，情境學習理論告訴我們：學習的本質就是對話，在學習的過程中所經歷的就是廣泛的社會協商。而“學習的快樂就是走向對話”。

　　簡單說來，情境學習是指在要學習的知識、技能的應用情境中進行學習的方式。也就是說，你要學習的東西將實際應用在什麼情境中，那麼你就應該在什麼樣的情境中學習這些東西。“在哪裡用，就在哪裡學。”譬如，你要學習做菜，就應該在廚房裡學習，因為你以後炒菜就是在廚房裡。再如，你要學習討價還價的技巧，就應該在實際的銷售場合學習，因為這一技巧最終是用在銷售場合的。

　　為什麼要這樣學習呢？因為在萊夫和溫格看來，學習不能被簡單地視為把抽象的、去情境化的知識從一個人傳遞給另外一個人；學習是一個社會性的過程，知識在這個過程中是由大家共同建構的；這樣的學習總是處於一個特定的情境中，滲透在特定的社會和自然環境中。

　　在萊夫和溫格1991年出版的代表作《情境學習：合法的邊緣參與》（Situated Learning: legitimate peripheral participation）這本書中，他們提出了三個核心概念：一是實踐共同體（community of practice），它所指的是由從事實際工作的人們組成的“圈子”，而新來者將進入這個圈子並試圖從中獲得這個圈子中的社會文化實踐。二是合法的邊緣性參與（legitimate peripheral participation），這一蹩腳的短語有三重意思：所謂合法，是指實踐共同體中的各方都願意接受新來的不夠資格的人成為共同體中的一員；所謂邊緣，是指學習者開始只能圍繞重要的成員轉，做一些外圍的工作，然後隨著技能的增長，才被允許做重要的工作，進入圈子的核心；所謂參與，是指在實際的工作參與中，在做中學習知識，因為知識是存在於實踐共同體的實踐中，而不是書本中。第三個核心概念是學徒制（apprenticeship），也就是採用師傅帶徒弟的方法進行學習。

　　顯然，情境學習強調兩條學習原理：第一，在知識實際應用的真實情境中呈現知識，把學與用結合起來，讓學習者像專家、“師傅”一樣進行思考和實踐；第二，通過社會性互動和協作來進行學習。

　　萊夫和溫格最初關註的是成人學習者。他們提出的情境學習觀點，也在成人教育中得到強烈的共鳴。但是他們也指出，情境學習“並不是一種教育形式，更談不上是一種教學策略”（1991，P40），因而不太適用於學校教育。

　　但是在情境學習的理念提出之後，許多研究者還是特別重視“學與用相融合”的觀點，並開發出了一些適用於學校教育情境的相應教育方式。這包括：在學校里設置作坊、廚房、溫室、花園，把他們作為教室；在真實世界中進行角色扮演，如進行軍事訓練；開展實地考察旅行，如考古挖掘、在外國文化中進行參與性觀察等；通過師傅帶徒弟的方式讓學生接受工作培訓；在體育、音樂、藝術表演的實際情境中學習這些方面的知識和技能，等等。

　　情境學習的理論和實踐探討尚在發展之中。可以預見，在未來的幾年中，情境學習與學校教育相結合的形式，還會不斷被研究者和實踐者開發出來。諸如英語、社會科學等學科的教學，採用情境學習的方式，將有廣闊的天地。

　　在這裡值得一提的是，情境學習理論所依賴的哲學基礎應當呈“情境理性”（Situated rationality）的知識觀。哈貝馬斯在1994年出版的英文版《後形而上學思考》一書正式提出“情境理性”的概念。情境理性最核心的思想就是人類的理性總是嵌入在具體情境里的，並隨著情境的變化而變化；先驗的、抽象的、普適的理性是不存在的。每一種情境都是人類在某一個特點的時空點上發生著的認知過程與人生體驗。所以正如哈貝馬斯所言，情境理性最講究的就是學習者之間相互採取一種理解對方的態度進行充分的對話和交流，不斷擴大個人“局部時空的知識”。

　　情境學習理論異軍突起,在當代學習論領域催生了一場新的革命。國外對成人情境學習的研究自20世紀90年代後逐漸高漲,威爾遜(A. L. Wilson) 、漢斯曼(C. A. Hansman)等奉獻了一批學術成果。相比之下,國內對成人情境學習的研究,無論是精力投入,還是成果產出,都略顯滯後,只是近年才偶有涉及。事實上,初以改革青少年學校教育為旨歸的情境學習理論對於成人學習而言,更具有理論解釋價值和實踐指導意義。基於此,本文基於情境學習理論的視角,從學習的動機、本質、內容、過程和評價等五個方面對成人學習作一解讀。

　　學習動機:源自於現實情境

　　學習動機的形成,是學習理論研究的基礎性領域。國際上關於成人學習動機的系統研究,始於20世紀60 年代。幾代學者數十年的孜孜探求,為我們留下了豐碩的研究成果,也讓我們越來越明確地認識到:成人的學習動機,源自於現實情境。

　　米勒(H. Miller)根據馬斯洛(A. H. Maslow)的需要層次理論、勒溫(K. Lewin)的場地論和甘斯(H. Gans)的社會階級論,提出瞭如下觀點:成人參與教育活動的動機與其生活的社會結構和社會勢力密切相關;社會結構和社會勢力不僅影響成人學習動機的強度,也決定成人學習動機的水平。魯賓森(K. Rubenson)建構的期待價量模式認為,成人的學習動機是個體對外界環境的知覺交互作用而產生期待價量的結果。而且,個體參與教育活動時,參照團體在很大程度上也會影響其學習動機的水平。(高志敏, 1997a)諾爾斯(M. S. Knowles)的研究表明:成人的學習動機必定與其在社會中所扮演的角色及要求相一致,而其學習需求又必定與其工作、生活等現實要求相關聯;個體越趨向成熟,其學習動機、學習需求與其“社會角色”和“發展任務”的聯繫越緊密。(M. S. Knowles, 1980)說到底,使自己與“發展著的社會”、“變化著的任務”保持平衡,是成人學習動機形成的最重要源泉。

　　博希爾(R. Boshier)等通過“教育參與量表”所得到的數據,清晰地反映了成人學習動機的形成是基於社會現實情境的特點。這些情境包括: ①職業進展類:提高職業能力、掌握職業技能、獲得職業資格、取得職業晉升、實現職業轉換;②外界期望類:順應他人要求、實現外界期望、遵從權威人士忠告; ③社交關係類:結交朋友、尋求友誼; ④逃避或刺激類:逃避煩惱、追求刺激; ⑤社會福利類:服務社會、服務社區; ⑥認知興趣類:獲取新知、增進技能、充實自我、完善自我。(高志敏, 1997b)

　　情境學習理論將個體視為情境的組成要素,這是情境學習理論彰顯其前提特征的基本假設之一。這一更具創新色彩的基本假設,其所要闡發的核心意涵是: (1)任何個體都是生活在一定的社會情境之中,且系其所處情境的有機組成部分;情境對個體的行為選擇、行為實施每時每刻都在發生一定的謀劃與約定,進而影響個體的思維和言行。(2)任何個體絕非靜態、孤立地存在於情境之外,而與情境形成簡單的主客體關係。事實上,個體是其所處情境的有機組成部分,並處於持續的發展進程之中;個體的發展帶動情境的變化,情境的變化復而又對個體的發展提出新的要求。如此互為因果,周而複始。

　　若將此與成人學習動機的形成問題關聯起來, 可以得出:

　　第一,情境學習理論的觀點與成人學習動機形成的前述論斷一脈相承,即成人的學習動機與個體所處的情境密切相關,它往往孕育於能夠誘發、引領和支持學習行為的情境之中,往往發軔、形成於個體對其所處情境進行分析和判斷的基礎之上。而這一相承性,反過來又支持了成人學習動機源自現實情境的基本論斷。

　　第二,情境學習理論的以上觀點可以為人們對成人學習動機的形成,乃至維持與培養的認識帶來全新的突破。也就是說,研究成人的學習,從其初始的關切到最後的歸宿,務必要從單一著眼於實現其自身的發展與完善,拓展到同時關註並促進其所在情境其他因素的共同進步之中,即應對自己所處社會情境的演進或發展奉獻智慧和力量、增添意義和價值。

　　學習本質:參與真實的實踐

　　學習的本質是什麼情境學習理論認為,學習是一個極為複雜的概念,它既蘊涵著一整套生理、心理及其認知因素,又涉及到一系列的社會、物理因素。

　　其一,學習往往發生於社會環境中的某一活動或行為,即人們常常並非根據內心關於世界的符號表徵而調節其行為,恰恰相反,它是通過與情境的接觸、互動中選擇或決定自身的行為。因此,唯有將學習鑲嵌於它所維繫的情境之中,學習才會被賦予真正的意義。

　　其二,在基於情境的行動中,潛隱在個體行為模式或個體感知深處的默會知識,將在其與情境的互動中發揮作用。進而言之,學習絕非僅僅是為了習得一些事實性的知識,更重要的是在於培育具有主體意識的思維與行動,即要求學習者置身於知識產生的特定情境之中,以積極的姿態,參與真實的物質文化與精神文化之實踐活動中。

　　基於以上思考,情境學習理論的基本觀點是:學習的本質,是個體參與真實情境與實踐,與他人及環境相互作用的過程;是培養參與實踐活動能力、提高社會化水平的過程;是一種文化適應及獲得特定實踐共同體成員身份的過程。(姚梅林, 2002)

　　由此可見,“參與”是情境學習的核心要素。其意涵是:學習是通過與共同體內其他成員的相互對話、彼此互動而發生於真實的實踐活動之中的。對於“真實的實踐活動”,情境學習理論對它的解釋是:在解決問題的真實情境中所(要)從事的各種相關活動。這些真實的問題情境,其實就是日常生活的問題情境;這些需要從事的活動,就是日常生活力求擺脫問題情境的活動。在情境學習論者看來,所有這些力求擺脫問題情境的活動,都極有可能轉化為一種具有自我反思、自我認知、自我規劃,指向一定目標,且需要主動參與的學習活動。說到底,真正的實踐活動往往以問題為基礎,真正的學習活動不能與現實的日常生活需要相脫節。

　　作為社會文明傳承與創新的絕對主角,成年個體每天生活在社會、社區、職業、家庭、人際往來的真實情境中,且在其中扮演不同的角色,發揮不同的作用。他們必然期待自己的學習活動能夠更多地以解決各種生活情境中的實際問題為中心,而不是以傳授傳統或經典的學科知識為中心。

　　情境學習理論還指出,日常生活中,學習與行動(實踐)之間的界限是模糊的,學習已成為一種基於社會情境、延續個體終生的過程。由此這一理論認為,在生活情境的變遷中,在人與情境的互動中,在親歷親為的實踐中,成人無時無刻、隨時隨地都在學習。因此,成人是“天然的”學習者,學習是其生命不可或缺的部分,更是當代成人生活的必需,即所謂生活即學習,學習即生活。而這一切,又誠如終身學習理念所倡導的那樣:“知識是在人的一生過程中不斷完善的,人,實質上就是在連續的探索中展開學習活動的一種時間性存在”(高志敏, 2005) 。

　　但問題在於:長久以來,社會、學界乃至成人學習者本人對“學習”概念的理解幾乎都深深陷於狹隘的泥潭之中,甚至到了“唯學校為學習”的地步———人類學習的本原,已為一座學校所湮沒;人類學習的本真,已為一間課堂所遮蔽。情境學習理論將我們從對“百年學校”與“傳統教育”的深度痴迷中喚醒,並開始關註實踐學習與終身學習。由此,整個社會乃至成人學習者個體需要能儘快突破“學習”概念的傳統解讀,並堅定地樹立如下意識:試圖僅僅通過學校、課堂情境來百分百地解決生活情境中出現的各種實際問題是靠不住的,不切實際的。有意義的學習應該是參與到實踐活動之中,並將參與生活世界、生命旅程中的每一項、每一次實踐活動都珍視為可以發展自我、提升自我的學習行動,而不必刻意去尋求那些所謂的“學習機會”。

　　學習內容:具有鮮明的特性

　　情境學習理論把知識類分為四類,即“知道是什麼”的知識———以數據、事實為基礎;“知道為什麼”的知識———以原理、規律為基礎;“知道怎樣做”的知識———以經驗、能力為基礎;“知道是誰”的知識———以特定的社會關係為基礎。前兩類知識易於文字記載、進行編碼,屬認識類知識,有人又稱其為“顯性知識”( Explicit Knowledge) ,學習者可以通過查詢數據、閱讀材料而獲得;後兩類知識則難以進行量化以及文字記載、信息編碼,屬經驗類知識,有人又稱其為“默會知識”(Tacit Knowledge) ,學習者需要通過親歷親為的實踐或人際互動來獲得。

　　情境學習理論對於知識詮釋的更大貢獻,應歸於哈貝馬斯(Juergen Habermas)等人在“情境理性”知識哲學觀基礎之上對知識特性展開的深入觀察與思考。“情境理性”的核心思想是:知識通常是理性的代表,但先驗、抽象、普適的理性是不存在的。也就是說,人類的理性總是嵌入在具體、真實的情境之中的,並隨情境的變化而變化。同時,每一情境又都是人類在特定時空下所發生的認知過程與人生體驗(胡慶芳, 2006) 。由此,知識或理性乃至情境本身的特性是:知識源於情境、變化於情境;情境蘊含著認知,折射著體驗。說到底,知識與情境、情境與知識,理性與情境、情境與理性,它們之間既彼此包容,亦互成因果。

　　倘若結合成人基於社會角色及其實際生活,來進一步闡述其學習的內容或知識,將更加具體而鮮明地呈現出以下特點,並要求未來為成人提供的學習內容,能夠加以體現:

　　其一,知識的情境性。與學習一樣,知識也根植於情境。知識不是心理內部的表徵,而是個體與情境發生聯繫,並依其變化而變化的產物。換言之,知識具有個體與情境聯繫的屬性,它產生於在真實情境中,並用於知識的活動之中。毫無疑問,知識同時也是情境的組成部分,在知識社會的時代情況尤為如此。

　　其二,知識的動態性。“知識”通常有兩種指代: 一是“Information”,用作名詞,指的是“信息”或“消息”等;二是“Knowledge”。它雖類屬名詞,但卻充滿著“動”的底蘊,所要表達的是“知道”、“認識”或“掌握”的過程的含義。情境學習論者更加青睞第二種理解,認為知識就其特質而論,並非僅僅是抽象、靜態的東西,而更是一種基於社會情境,鮮活而充滿動感的事實。

　　其三,知識的互動性。知識不僅是個體與情境發生關聯、併在動態中建構,更是個體與情境相互影響、相互制約、相互作用的過程中形成與發展起來的。可以說,正因為個體與情境、個體與個體之間的交互,才協調了人類的一系列行為,形成了種種認知、體驗,以及適應與改善、更新與創造環境的知識和能力。

　　其四,知識的工具性。知識如同生活中的工具,需要通過運用知識才能更好地加以理解、運用和傳承,現代社會更是如此。

　　其五,知識的分散性。知識分散是在人們大腦中的,而不是集中在某一專家或教師的頭腦里。此外,人們所掌握的知識,其性質、種類和數量不盡相同,沒有一個人能掌握所有的知識。不僅如此,知識還分佈於生命的不同階段,任何個體在不同的生命階段都必須學習,以擁有相應的知識。其六,知識的共用性。如前所述,學習是一個互動的過程,分散在學習者個體身上的知識可以在學習者之間相互溝通、相互交流,實現彼此共用,由個人知識轉化為公共知識。

　　學習過程:建立實踐共同體

　　通過對學習本質、知識特性的詮釋,情境學習理論主張的一個核心觀點是:脫離真實情境,學習便無意義。學習只有發生在個體與情境的互動之中,才會彰顯其價值。正如哈貝馬斯所言,學習者之間只有採取理解對方的態度來進行充分的對話和交流,個體“局部時空中的知識”才能得到不斷的擴展。當人們將這一思想與學習過程聯繫起來展開進一步思考與設計的時候,便邏輯而自然地提出了“合法的邊緣性參與的實踐共同體”概念。

　　“實踐共同體”(Communities of Practice) ,並非是一種因某一項目而臨時湊合在一起的鬆散團隊,而是一個沒有社會角色限制,自發形成的非正式組織。其成員有共同願景、學習願望、樂於分享經驗,追求共同的事業,能夠在目標明確、意義清晰的基礎上,通過協商來確定其需要進行的共同學習或共同實踐。( Lave &Wenger, 1991)“合法的邊緣性參與”(Legitimate Peripheral Participa2tion)所要表達的是,在真實情境中,共同體學習成員開始由邊緣或外圍開始,之後逐漸進入核心地帶,進而不斷深入參與實踐,其特點是正向、積極、多元、包容。它所闡發的是,在“實踐共同體”中,隨時間的推移與學習者經驗的增加,學習者能夠合理分享和利用共同體所積累的相關資源,而分享與利用的程度隨學習者之間或者個體與情境之間互動的水平而異。

　　總之,在情境學習論者看來,學習過程應當設計成為一個以團隊方式展開,逐步由外及內、由表及裡、由遠至近、由淺至深、彼此互動、合法利用資源、合理分享經驗的過程。學習過程如此設計,得到了許多成人學習研究者的青睞,並基於此展開了一系列的拓展性演繹。其原因顯然在於,由情境學習理論來設計學習過程的前提、目標、思路、方法等,更適合於已經承擔社會職責、深入參與社會實踐的成人學習者,更適合於圍繞適應生活和創造生活基軸而展開的成人學習活動,但要把它在成人學習中加以運用,還必須重申以下幾點:

　　首先,應充分尊重成人學習者的主動性。在情境學習理論看來,學習者是實踐共同體的主動參與者,而非被動的旁觀者。在共同體內,這種主動性被受到充分尊重,也正因為此,每位參與者與其成員之間的互動方能保持足夠的張力,從而有助於所有學習者實現其對知識意義的建構。嚴格來說,成人學習者往往更能以主動的姿態“參與”學習,併在學習過程中表現出更強的主動性。鑒於“主動性”在成人建構知識和意義中的巨大作用,任何為成人學習而準備的項目,都應當尊重他們的主動性,而體現這一點的最佳行動,莫過於在成人學習項目設計的各個環節,切切實實地關註學習者的實際需要。

　　其次,應充分承認和利用成人學習者的經驗。情境學習理論強調經驗的意義與價值,要求在所有的學習過程中要充分認識與尊重學習者的經驗,尤其在新知識的獲得與運用中應對其加以充分的發掘與利用。因為相比於未成年人,成人擁有豐富、多樣的經驗,而尤為重要的是,這些經驗不僅貼近現實生活,貼近實際職業需求,還深深地融入了他們的個性與人格之中。成人學習者是帶著這些經驗參與學習活動的。因此,經驗既是其開展學習的基礎,又是其深入學習的資源;既是其理解知識的前提,又是其應用知識的基礎;既是其分享經驗的條件,又是其知識創新的源泉。

　　第三,應充分認識並重視成人學習者之間的互動。實踐共同體內的任何成員,都有各自的興趣和特長。成員之間通過團體“協商”、群體“對話”等互動,使彼此之間的興趣和特長得到交流和分享,逐漸形成一種集體智慧,進而確定一種普遍認同的“外個體”模式,共同達成對知識的深刻理解與掌握,促進每位成員都得到發展。基於此,成人教育———無論是方案設計、課程規劃,還是教學實施,都必須以促進成人學習者之間的良性互動為準則和旨歸。第四,應徹底轉變成人教育者的角色意識和行為。實踐共同體成員如學習者與教育者之間的地位是平等的,合作的,而非競爭的,他們都是為了達到共同的目標。(Resnick,1988)由此,需要特別指出的是,成人學習者一般都具有較強的自我意識、獨立意識、自尊意識,所以,當他們在學習中遇到困難時,往往不願意教育者以“權威人士”的姿態出現,而更希望他們能夠扮演協助其學習的“促進者”。因此,成人教育者必須適應新的學習文化,從權威的知識傳遞者角色轉變為成人學習的促進者、組織者、引導者、鼓勵者、咨詢者和幫助者角色等,與學習者建立伙伴關係,並樂意向學習者學習。

　　學習評價:建構評價新機制

　　傳統的評價機制往往脫離真實情境,強調考查所謂的最終學習結果,而忽略評價學習者在學習過程中可能得到的成長與發展。具體來說,傳統評價的重點,在於評價學習者對事實知識的回憶,而對學習者在實踐情境中所表現出來的理解水平、思維品質、行動改進及其過程,則關註不夠甚至無所關註。此外,傳統評價的旨意,往往不是為了促進學習者認知與能力的增長,而僅僅是為了確定這種增長的外部表現或錶面意義。凡此種種,在情境學習論者看來,是一種莫名的扭曲和異化,其最終反映出來的所謂學習成就,是不完整、不全面,有時甚至是毫無意義的。

　　遺憾的是,在成人學習領域,傳統評價機制不僅被長期襲用,而且至今依然主導於市。對此,人們有必要進行深刻的反思。成人學習評價應該在承認傳統評價機制部分有效的基礎上,依據情境學習理論的邏輯,結合成人學習的特點,充分體現如下原則,以建構一種更為全面與真實、客觀與有效、富有促進意義與形成價值的成人學習評價新機制:

　　其一,成人及其學習是其所在情境的有機組成部分,而成人學習活動比較多的是基於真實情境展開的,因此,對成人學習的評價應置於實際情境之中,以確切反映成人學習的成效。

　　其二,成人學習的評價不應該是一種在成人學習之後進行的孤立而終極的活動,而是一種鑲嵌在整個學習過程中不斷延伸的活動。此外,評價的重點應定位在成人學習者身臨動態實踐情境而表現出來的理解水平、思維品質、行動改進及其過程之上。

　　其三,成人系學習活動的核心,這不僅是一種理論推演,更是一種實踐反映。事實上,成人的學習意向是廣泛的,學習內容是多樣的,學習方式是多變的。更重要的是,成人已經具有自律的意識,積累了豐富的生活經驗,他們有可能也有能力對自己學習行為的選擇、實施及結果進行評判。因此,評價活動應當有成人學習者的參與。其次,評價的角度、指標、標準、方法等不能絕對或固化,而應該更多地依據其個人獨特的學習目的,以及付出的努力、取得的進步、獲得的成效來確立或選擇。

　　其四,成人學習的評價在關註成人學習者個體成長與發展的同時,還必須觀察其對學習伙伴、學習指導者乃至整個實踐共同體的成長與發展產生的影響,並據此來進一步考量或評定這些影響的正負面意義,以及相關的廣度與深度等。