教育機會均等

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教育機會均等(Equality of Educational Opportunity)

　　教育機會均等是指公民不受經濟水平、家庭環境、教育規模與性別等因素的影響，社會應想盡一切辦法使每一個成員都能均等地得到質量均等的教育條件。

　　它主要表現為：①在義務教育階段，國家採取各種措施保障適齡兒童、少年就學，適齡兒童、少年的父母或者其他監護人以及有關社會組織和個人有義務使適齡兒童、少年接受並完成規定年限的義務教育。②在非義務教育階段。國家、社會和個人儘可能地為公民’提供必要的教育設施及有關條件。入學規定除某些有特殊職業要求外，不得因民族、種族、性別、職業、財產狀況、宗教信仰等而有歧視性。③因為非義務教育的自願性質，以及由於社會對非義務教育的需求不同和受教育資源的限制而教育規模目前不可能也不需要滿足所有有關對象的教育需要，所以公民在完成了規定年限的義務教育之後有自行選擇是否繼續接受更高程度及某種類型教育的權利。④因為我國教育投資體制具有多層次和區域性特點及各級各類學校的隸屬關係不同等因素，教育機會均等也有一定的區域性，即受教育機會對特定區域範圍的所有有關對象是均等的，而對特定區域範圍之外的有關對象而言這種受教育機會或是不存在的或是不被優先考慮的或是被附加了若幹合法、合理的條件的。教育機會均等不同於教育條件同等。由於各種因素的影響，同級同類學校的辦學條件在相當長的歷史時期內是難以同等的。即使對實施義務教育的學校，中央政府規定了統一的基本的辦學條件標準，省級政府可以就其中的若幹項目規定符合當地實際的辦學條件標準。因此就各省而言，辦學條件有可能是不同等的。而且，有些難以人為控制的教育條件如文化氛圍等更有可能是不同等的。此外，各級政府主要是縣(市)、鄉(鎮)兩級政府有責任、有義務根據有關規定為所屬的實施義務教育的學校提供辦學條件，但它們卻不能不允許有些學校通過其他合法的途徑或正常的渠道獲得更多的教育資源而使其辦學條件超過有關規定的標準。但儘管如此，教育條件較好的公立學校必須依法或按照有關規定對所有的有關對象提供均等的受教育機會。只有在社會發展和進步的基礎上，在教育資源隨之而逐步豐富的基礎上，教育機會均等與教育條件同等才有可能逐步相協調。

　　一、教育機會均等是社會公平的重要內容

　　社會公平是指人們在利益關係上的無差別性，以及參與社會活動的平等權利和機會。社會公平和社會公正、社會平等都是關於社會利益合理化調整的價值目標性概念，具有一定的相通性，但內涵上各有側重：社會公正主要涉及社會制度或體制層面，旨在闡明社會或國家在政治、經濟、文化、社會生活諸方面對社會成員應負的道德責任，同時表達社會成員對於社會應然狀態的道德期待；社會平等更多地被解釋為對某種現實狀態的描述，用以表示人們在社會生活中所應享有的政治、經濟、文化等各方面的同等權利；社會公平則是在遵循社會公正價值原則的基礎上，致力於實現社會平等過程中，協調社會各種利益關係時所體現的價值取向或判斷標準。

　　伴隨著人們對社會公平的追求，也開始了對教育機會均等的追求。柏拉圖在《理想國》中就提到每個公民，不分男女，從幼年開始就要受教育，這應該是最早的教育機會均等思想。隨著公共教育的普及和人權意識的覺醒，對教育機會均等的研究也愈來愈受到許多學者的關註。瑞典教育家托爾斯頓·胡森在其代表作《社會環境與學業成就》一書中，對二次世界大戰後歐美關於教育機會均等的研究作了綜合評述。所謂“教育機會”是指用來測定個人接受社會、家庭和學校的物質條件與心理因素綜合影響狀況的一組變數。這組變數具體包括：①學校外各種物質因素；②學校內各種物質設施；③家庭心理因素；④學校心理因素；⑤教學條件。所謂“均等”，有三方面的涵義：一是起點的平等；二是過程中機會的均等；三是最終目標的相等。胡森還把教育機會均等概念演變分為起點均等論、過程均等論和結果均等論三個階段。起點均等論在第一次世界大戰前一些工業國里比較盛行，其主要觀點是：上帝使所有的人具有不同的能力，法律應保證人人受教育的權利，但不同能力的人接受不同性質的教育。過程均等論在20世紀五六十年代歐洲一些國家中影響較大，其主要觀點是：每個兒童從出生起就具有某些智力上的天賦或某些較為穩定的能力，教育的作用是幫助兒童消除外部的經濟障礙與社會障礙，將來能進入與他的天賦和能力相適應的社會地位中去，因此教育制度或安排要平等地對待每一個兒童，讓他們有機會享受同樣的教育。結果均等論興起於20世紀60年代中期的美國，其主要觀點是：在教育上僅僅有形式上的入學機會均等是不夠的，還應當因材施教，向每個兒童提供使個人在入學時存在的天賦得以發展的各種機會，使不同社會出身的兒童有更多的機會獲得進步，進而獲得平等的教育效果。

　　美國教育家詹姆斯·科爾曼在《教育機會均等的觀念》一文中，剖析了19世紀以來教育機會均等觀的演變過程後，認為在不同的歷史時期，教育機會均等表現為不同的教育理念和訴求：在19世紀公共教育問世時所形成的教育均等思想，是向所有的兒童提供相同的普通課程；20世紀初，人們發現所謂“普通課程”是為少數人升學服務的，真正的教育機會均等，應該是根據每個兒童期望的未來提供相匹配的課程；50年代，強調教育效果的機會均等觀念開始形成；60年代，人們更強調對教育輸入各種資源的機會均等。1964年科爾曼在美國領導了對各種族教育機會問題的調查。在調查設計中，他提出了衡量教育機會是否均等的五種標準：一是看社區對學校的投入的差異，二是看學校的種族構成，三是看學校的各種隱性條件；四是看學校對背景相同和能力相同的個體所產生的教育效果；五是看學校對具有不同背景和能力的個人產生的教育效果。科爾曼的調查顯示，差別性校外影響遠遠大於一致性校內影響；學校非但不能實現教育機會均等，反而會加深種族與階層之間兒童的差異。由於存在著差別性校外影響，機會均等只可能是一種接近，永遠也不可能完全實現。

　　從國外教育機會均等觀的演變可以看出教育機會均等具有如下特征：其一，歷史性。在不同的社會，歷史時期，教育機會均等具有不同的內涵。其二，發展性。一方面，教育機會均等的內涵在不斷豐富；另一方面，教育機會均等在促進社會的健康發展、人的全面發展以及個人與社會的協調發展等方面的功能在不斷完善。其三，差異性。在任何時候，教育機會的“均等”都不是“絕對平均”，而是以維護公平為目標、以保障權力為前提，針對有差異的個體施以必要的補償教育或施以與之相適應的差異教育。

　　我國政府一直把實現教育機會均等作為促進教育事業發展、推進社會公平的重要目標。根據《教育法》及相關政策的規定，教育機會均等在我國主要涵義有二：一是指所有人不因民族、種族、性別、職業、財產狀況、宗教信仰等的差異平等享有受教育的權利；二是指在自然、社會或文化方面處於不利條件的個體可以通過教育得到國家必要的補償和改善。

　　教育機會均等與社會公平有著極為密切的聯繫。一方面，教育機會均等是社會公平的重要內容。首先，教育機會均等是建立社會公平的重要基礎。教育活動是社會活動的組成部分，教育機會均等則是社會公平的構成要素。同時，教育作為社會的基礎性事業，既聯繫著千家萬戶，又關係到每個社會成員，因此，實現教育機會均等就為建立社會公平奠定了廣泛而堅定的基礎。其次，教育機會均等是推動社會公平的有效途徑。人是社會的主體，通過公平教育，使人人形成公平的意識，具有公平的行為，必然有助於社會公平的實現。同時，也只有實現了教育機會均等，才有可能使社會弱勢群體改變自身的生存狀況，以消除社會差距，保證社會的公平。其三，教育機會均等是檢驗社會公平的文化標尺。羅傑斯認為；“只有機會均等的社會才是公平的社會。”公平的社會反映在很多方面，政治活動中的公開與有序，經濟活動中的平等與誠信，反映著社會在政治、經濟領域的公平程度，參與教育活動的機會均等則是反映文化領域公平程度的一個標尺。

　　另一方面，社會公平是教育機會均等的實現基礎。從歷史唯物論的觀點來看，人類社會是一個有機系統，實現教育機會均等必須建立在社會公平的實踐基礎上。按照馬克思和恩格斯的分析，在等級森嚴的封建社會，不存在教育機會均等的觀念，在階級對立的資本主義社會，也不可能實現真正的教育機會均等。只有在沒有剝削的社會中，人與人在教育上才能實現完全平等。科爾曼通過對美國教育的調查後提出：“完全的機會均等只有當全部差別性校外影響消失時才能實現。”新馬克思主義者鮑爾斯在《不平等的教育和社會分工的再生產》一文中，更是明確提出：美國教育中許多機會不均等現象，其根源在於“等級制度及與此有關的階級文化的差別”，因此，實現教育機會均等也“不能只通過改變教育制度來達到”。在我國，社會主義制度的確立為實現教育均等提供了必要的制度條件，但社會主義初級階段較低的生產力發展水平，以及歷史形成的城鄉差別、地域差別、階層差別等不可能在短期內消除，因此，教育機會不均等現象仍有其歷史的必然性。但是，隨著社會生產力的迅速發展，社會成員受平等教育的權力的不斷擴大，社會將越來越有可能為每個社會成員提供與其能力相符的教育機會。

　　二、實現社會公平呼喚教育機會均等

　　21世紀初，我國提出構建和諧社會的目標。實現社會公平是構建和諧社會的堅實基礎。只有把社會公平作為社會發展的首要價值目標，作為處理社會矛盾和問題的根本原則，才能有效地解決社會活動中的種種矛盾，為和諧社會的建立創造條件。

　　教育機會均等是實現社會公平的必然要求。實現社會公平，首先要求社會成員在各方面都享有權利與機會的公平，而教育機會均等則是人們應享有的最基本的權利，其次要求社會成員韻文化教育水平與思想道德素質有較大的提高。推進教育機會均等，保障每個人享受到與個體相適應的教育，不僅有利於充分開發人的智力潛能、提高人的綜合素質，而且能夠更好地滿足人的精神需求，更深刻地認識社會公平的價值，更努力地推進社會公平的發展。

　　新中國成立以來，黨和政府十分重視發展教育事業，關註普及教育，並積極通過法律、政策和經濟等多種手段來保障國民受教育機會的均等。1949年至2004年，我國小學學齡兒童入學率由20％左右提高到98.95％，初中階段毛入學率由2.7％提高到94,1％，高中階段毛入學率由1.5％提高到48.1％，高等教育毛入學率由0.3％提高到19％。同時通過頒佈《掃除文盲工作條例》、《殘疾人保障法》、《未成年人保護法》、《婦女權益保障法》等法律法規保障少數民族、兒童、婦女和殘疾人接受教育的權利。2004年，男女童入學率分別為98.97％和98.93％，男女差距下降到0.04個百分點，普通初中、高中、中等職業學校和普通高等院校在校女生的比例分別達到47.4％、45.8％、51.5％和45.7％，基本接近或部分超過了我國總人口中的女性比例。對少數民族地區，國家在經費、師資、政策等方面給予傾斜，大力發展少數民族地區的教育事業。至2001年，在全國各地學校受教育的少數民族學生就達1852萬多人，占少數民族人口總數的18％左右。全國55個少數民族都有了本民族的大學生，有’的還有了碩土研究生和博士生；51％的民族自治縣實現了普及九年義務教育和掃除青壯年文盲。在農村地區，通過實施“貧困地區義務教育工程”、“農村中小學危房改造工程”、“國家西部‘兩基’攻堅計劃”等一系列重大工程項目，有力地推動了農村教育的發展，2004年“兩基”人口覆蓋率和初中毛入學率分別達到93.6％和94,1％，青壯年文盲率控制在4％左右，成人識字率位於發展中人口大國的前列。

　　雖然，建國以來我國的各項教育事業取得了很大成就，但由於各種歷史和現實的客觀與主觀的原因，使得我國目前在教育機會上還存在一些不均等現象：

　　其一，不同地區的教育機會不均等。從高考錄取率看，2003年，北京、上海等地的錄取率超過70％，而一些落後地區的錄取率只有30％。由於升學機會不均，造成城鄉人口教育差距拉大。2001年在15—64歲人口中，具有大專及以上教育水平的城市、縣鎮和農村人口之比為20:9:1,其中本科及以上受教育水平的人口之比為55:13:1。城鄉教育不均使大批低教育程度人口積澱在農村，特別是西部地區農村。2000年，全國3／4以上的文盲、半文盲集中在西部農村、少數民族地區和國家級貧困縣。在農村15歲及以上人口中小學及以下文化程度占52.3％，高中及以上文化程度只占7.7％，低於城市33個百分點，而大專以上學歷僅有0.74％，低於城市12個百分點。

　　其二，不同階層的教育機會不均等。一般說來，農民、工人子女獲得優質基礎教育和升大學的機會比機關幹部、專業技術人員子女少得多，近年來，更加大了這種差距。以清華大學、北京師範大學等國家重點大學為例，2000年清華大學農村學生的比例為17.6％，比1990年減少4.1個百分點；2002年北京師範大學農村學生的比例為22.3％，比1990年減少了5.7個百分點。另據對2000年全國城鎮住戶調查的統計分析，“服務性工作人員”和“商業工作人員”階層子女接受過高等教育的比例僅為15.3％和13.0％，而“機關、企事業負責人”和“各類專業技術人員”階層子女均有將近一半接受過高等教育。

　　其三，不同性別的教育機會不均等。我國女性的文盲和半文盲的比例明顯高於男性，統計顯示，全國15歲以上1.5億文盲中，女性占75％。調查還表明，在基礎教育階段的流生中，女童比例遠遠高於男童，2000年10—14歲的學齡兒童輟學率，女童占57.9％，在農村地區女童更高達60.7％。同時，女性接受更高層次教育的機會也相對較少。2004年在校女大學生、女碩士、女博士的比例分別為45.7％、44.2％和31.4％。可見，教育層次越高，女性接受教育的機會越少。

　　上述諸多方面教育不均等現象，不僅制約了落後地區、弱勢群體子女、女性受教育的機會與教育的和諧發展，而且極大地影響了社會公平的實現。

　　三、實現教育機會均等，推進社會公平

　　當前，我國實現教育機會均等既不能離開社會主義辦學方向與構建和諧社會的時代背景，又不能超越社會主義初級階段的客觀條件，這就必然牽涉到對教育公平與效率的選擇問題。這種選擇正確與否，不僅影響到教育改革的方向，而且關係到社會發展的進程。在處理教育公平與效率的矛盾時，始終存在著三種選擇：

　　一是追求公平，放棄效率。即實行教育機會均等政策，使人人受到有限的均衡教育，以犧牲效率來保證社會的安定與平穩。新中國成立後的前20多年，基本上採取這一策略，批判教育上的合理分流，導致中等教育結構單一化和教學質量上的低水平。歷史證明這種選擇不可取。

　　二是追求效率，犧牲公平。即以提高教育效益為目標，把有限的接受高層次的或優質的教育機會，通過制度安排配置到經濟文化發達地區或重點學校，以犧牲落後地區、薄弱學校的教育為代價來換取發達地區、重點學校的教育更快發展。實踐證明，這種選擇雖有一時成效，但從長遠看，由於人為分化而造成的社會問題很多，也不符合社會主義使人人都得到全面發展的原則。

　　三是統籌兼顧公平與效率。教育機會均等既是一種永恆的價值追求，又是一個無限接近的，過程。在這個過程中，應始終兼顧公平與效率，並把這一理念體現在“層次推進策略”上。所謂“層次推進策略”，一是指階段上的層次推進。在基礎教育階段應以公平為主兼顧效率，即保證每個人享受基礎教育的平等權利，努力實現教育結果的均等。基礎教育的機會是否均等不僅影響到每個人的發展前途，而且關係到整個國民素質的提高。在基礎教育後階段應以追求效率為主兼顧公平，即保證每個人參與教育競爭的權力平等，有限的教育機會只有通過發揮個人的聰明才智與不懈努力才能獲得。二是指程度上的層次推進。在義務教育階段，首要任務是大力普及義務教育，實現教育起點的機會均等；在義務教育已經普及的地區，努力擴大優質教育的比例，以實現教育過程的機會均等；在高等教育階段，先要通過公正的制度安排，嚴格的規範約束，保障入學機會的均等，然後逐漸擴大招生規模，以滿足更多人接受高等教育的要求，實現“人人上大學”的結果均等。三是指範圍上的層次推進。我國社會經濟與教育發展極不平衡，實現教育機會均等不能搞“齊步走”、“一刀切”，而應從小範圍做起，基礎教育先抓好一鄉、一縣之內的機會均等，高等教育先抓好一省、一市之內的機會均等，而後積累經驗，準備條件，逐步實現較大範圍乃至全國的機會均等。

　　教育機會均等，我們應該註重通過公平、公正的制度安排和政策調適來保障各地區、各階層、各民族和性別之間的平等受教育權，調整和剋服各級各類教育中存在的教育不均等現象，其具體措施有三：

　　第一，採取差異策略，促進地區之間的教育機會均等。我國教育發展的地區性差異顯著，不可能在短時期內實現教育機會的絕對公平，因此國家應該在全面統籌我國教育發展規劃的前提下，在具體措施上採取差異策略，對不同地區採取不同的政策和要求。特別是要採取措施加快落後地區的教育發展步伐，改善落後地區的不利教育狀況。在政策、經費和師資等方面對落後地區進行傾斜和補償，增加落後地區的教育資源，提高這些地區的教育水平，逐步縮小與發達地區的教育差距。特別是對教育落後的少數民族地區，國家應加大扶持力度，實行專項補貼，並根據少數民族地區的需要和特點來調整教育內容和教育方式，註意對少數民族文化的保護，對於少數民族地區學生，政府要在招生分數線、招生指標、助學金標準等方面給予適當照顧，以此來縮小少數民族地區與其他地區的教育差距。

　　第二，扶持弱勢群體，促進階層之間的教育機會均等。首先是對弱勢群體階層家庭的扶持。階層之間的差異主要體現在政治資本、社會資本、經濟資本和文化資本上。弱勢群體之“弱”，主要體現在上述四種資源占有上的貧乏。扶持弱勢群體亦需從對四種資本的補償入手。政治資本和社會資本無法簡單地通過補償來實現。國家能夠做的就是通過公平的政策與制度設計來消除政治資本和社會資本在教育機會獲得中的不當干預。對於經濟資本欠缺導致教育支付能力不足的家庭，政府可以採取一定措施，如對老少邊窮地區和城市下崗職工家庭發放一定數量的“教育券”等加以彌補。對文化資本短缺，即父母文化水平偏低的家庭，可以通過掃盲班、文化提高班等形式儘量提高家長的文化水平，此外學校也可以組織一些輔導班，對那些父母無力進行輔導的孩子進行額外的教育補償，以縮小因家庭文化資本缺乏帶給孩子的教育不均。其次是對弱勢群體階層子女的扶持。對貧困家庭子女，免除其義務教育階段的各項費用，並給予一定的生活補貼，在非義務教育階段，實行合理的教育成本分擔制度，並通過獎學金、助學貸款、生活補助、學雜費減免等形式減輕貧困學生的經濟負擔，使他們不因貧失教；對流動人口子女，應打破現行以戶籍制度為基礎的義務教育入學政策，實行“居住地責任承擔”制度，即適齡兒童按居住地原則接受義務教育的制度。取消借讀費，平等對待流動人口子女就學。對殘疾兒童，應由專門學校的特殊教育逐漸轉為普通學校的全納教育，除在經濟上給予一定補償外，還應在學業上給予特殊輔導，並註意在校內構建平等、無差別、無歧視的教育環境。

　　第三，制定鼓勵性政策，促進不同性別之間的教育機會均等。不同性別的教育機會不均等主要存在於農村地區和偏遠貧困地區。影響這些地區女童受教育的因素，一是社會和家庭因素，包括學校的安全與距離、家務負擔、缺乏榜樣、早婚早育習俗等；二是學校教育因素，包括教材中的男性霸權、教師對學生態度的性別差異等；三是農村教育的適應性問題，主要是農村教育的內容和方式不適應農業生產和生活實際的需要。要消除性別間的教育機會不均等，首先要強化政府行為。要繼續推進貧困地區的“巾幗掃盲行動”，提高婦女的文化程度，營造性別平等的觀念，倡導積極健康的生活新風尚；要加大貧困地區的教育投入，加強學校基本設施建設，為女童接受教育提供一個安全的學校環境。其次要改革學校教育。要調整教科書中性別不平等的內容，增加女性榜樣和正面形象；要改革農村教育的內容和方式，增強對農村生產、生活的針對性和適應性。再次要引導社會觀念。加強性別平等的宣傳教育，挖掘女性教育成功的典型，樹立性別平等的教育榜樣。