合作教育學

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合作教育學(Cooperative Pedagogy)

　　合作的教育學是指相對於傳統權力主義教育的一種人道主義的教育主張，它是前蘇聯“教育科學院城堡”以外的實驗教師在長達20餘年的教育科學實驗中探索的結果。其主要代表人物有n．阿莫那什維利、B．沙塔洛夫、M．謝季寧和M．伊萬諾夫等。他們在《合作的教育學》一文中指出：“需要有一種新的教育學，這種教育學與從前的教育學不同，它的特點在於特別註意誘導兒童學習，特別是註重教師和兒童的共同勞動，它可以稱之為合作的教育學。”

　　合作教育學的突出特點有兩個：

　　1．強調師生合作。

　　如何才能使學生學得好?合作教育學認為這個問題的關鍵在於：要使兒童樂意學習，使他們感到成功、進步和發展的快樂，也就是要使他們從學習的內部獲得學習的推動力。而這一點的實現，要依靠建立師生合作的關係。如何實現師生的合作關係呢?首先要改變兒童觀，體現人道主義教育思想；要清除權力主義，排斥學習中的強制手段。其次要使全體學生得到發展，使最沒有才能的學生也得到發展。而且，實現合作還必須有一整套教學方法來保證。

　　2．強調學生個性發展。

　　學校應該首先發展個性還是傳授知識和技能。合作教育學諷刺把掌握知識技能放在首位是“讓大車架在馬兒的前面跑”，主張利用知識技能來發展學生的個性。它認為個性的內容包括道德、文化、職業、政治和世界觀諸方面，個性民主化就是個人的一切才能和精神力量的發展和解放。如何發展學生個性呢?第一，學生的才能分為執行的才能和創造的才能，教育應較多地關心後者；第二，教學要在“最近發展區”採取行動；第三，要充分發展學生的興趣和愛好；第四，要註意培養學生的責任感、自尊心、自我調節能力及獨特性，這就是個性發展的理論。合作教育學是個性發展的教育學，而不僅僅是智力發展的教育學。

　　師生合作和個性民主化是統一不可分割的。唯有合作才能使個性充分發展，唯有個性充分發展才能更好合作。合作教育學提出了一套新的教學原則和方法，主要有：不給學生打壞分數，甚至不打分數，代之以師生討論和學生自我評價，以解除學生的壓力；使用“綱要信號”等方法，用極簡單的文字、符號把大量的教材信息概括出來，使每一個學生都可以依靠它基本上或更好地掌握教材要點；提出較困難的學習目標或超前學習，激發學生智力的努力和自豪感；給學生提供自由選擇的機會，自己選擇做哪些習題，在黑板上書寫哪些關鍵詞等，使學生體驗到一種受尊重和做主人的情感……師生之間的合作，也帶來與家長間的合作。這些原則和方法在某種意義上可以概括為一個總原則總方法，就是從個性出發進行教學。

　　合作教育學學派的“革新者教師”的教育教學主張不盡完全一致，但他們有許多共同的主張，先概括如下。

　　一、教育要以兒童的發展為目標

　　阿莫納什維利等實驗教師通過長期的實驗研究得出結論：兒童的潛力實際上是無限的。因而他們主張教師應該努力擴大學生的知識面，激起他們對獲得各種知識的渴望，而不僅僅是教給他們教學大綱範圍內的知識；通過有目的的改變和優化教學條件的辦法來促進兒童的發展，開發兒童的無限潛力、天賦和才能。

　　按照維果茨基的思想，合作和教學是兒童發展的源泉。但不是任何教學都能對兒童的發展產生有效的影響，只有“走在發展前面的教學才是好的教學”。革新派實驗教師們發展了維果茨基的這一思想，並明確提出，學校、教師最重要的事是“培養兒童的精神和心靈”、“只有教育走在教學前面的教學過程才是好的教學過程，因為教育所激起的精神力量將使學生把知識作為他們進一步的精神發展和個性形成的養料加以吸收”。阿莫納什維利等人還認為，以發展為目標的戰略並不意味著忽視知識、技能、技巧的作用。他們明確指出，“問題不在於用損害掌握知識的辦法來保證兒童的發展，而在於要有意識地使掌握知識的方法以發展為目標。兒童的發展是目的；知識、技能、技巧是達到目的的手段。”以傳授知識、技能、技巧為目標組織的教學過程雖在某種程度上也促進發展，但這種發展主要是自發的，而不是有目的的，且學生的認識速度慢。所以教學要以發展為目標。

　　在教學以發展為目標這一思想的指導下，革新派實驗教師們提出超前學習的思想。超前學習思想的表現形式雖然是各不相同的，但致力的目標是一致的。比如、B．沙塔洛夫提前一二年完成教學大綱規定的任務。C.H.雷先科娃提前半年、一年就開始讓學生學習困難的課題。沃爾科夫給小學一年級學生佈置通常應有高年級學生，甚至是大學生完成的作業。超越教學大綱的規定，提前學習某些教材，使學生得到了滿足，激起他們的自豪感；教師不受教學大綱的束縛，可以較靈活地支配課堂教學時間。實驗教師的經驗也證明：只要教育思想端正，教學方法適當，首先可以保證每一個正常的學生達到普及教育的標準，即消滅不及格現象和留級現象。之後，中等生可以提高到優等生的水平，而優等生可以超越大綱的限制學到更多的知識。這種超前學習的思想打破了蘇聯傳統的教學管理體制的模式，而正是這種模式過分強調統一的教學內容，統一的教學進度，甚至是統一的教學方法，忽視了學生在努力等各個方面存在的客觀差異。

　　二、使學習成為兒童生活的需要

　　革新派實驗教師們提出，在教學過程中，應該使學生的日益擴大的認識需要和興趣得到滿足，並感到自己的生活是豐富多彩的。他們指出，學生的學習和認識是一種創造性的勞動，他有其自身的規律。採取強制的辦法促使學生學習是與學習的自覺性、獨立性和發展創造才能的原則相違背的。學生有成效的學習並不取決於教師的主觀願望，而是以能否激起兒童的求知欲、對學習和認識的積極性、自覺性、形成正確的學習動機為轉移的。基於這樣的認識，實驗教師們認為，教學過程的性質應當有利於激起學生的求知欲、持久的認識興趣，形成正確的學習動機。也就是說，要使學生從學習的內部獲得學習的推動力，使學習成為兒童自身的需要。

　　阿莫納什維利等人指出，兒童正確的學習動機並非入學前就有的，而是在有目的、有組織的教學過程中逐步形成和確立起來的。學習動機是怎樣形成的呢？阿莫納什維利認為，學習動機的形成受多種因素的制約，其中一個重要因素是學生趨向成熟的心理與教材的相關度。他接受著名心理學家維果斯基的“最近發展區”的理論。他指出，對於學生髮展最有力的是：教學激起兒童處於“最近發展區”的心理力量。因此，在教學過程中，教師要善於創造條件，從而使這種讓兒童處在“最近發展區”的心理力量開動起來。他認為，從心理髮展的觀點來看，沒有障礙、沒有困難的學習，可能會使學生對學習不感興趣，喪失從剋服困難、掌握和發現中獲得的快樂感受。如果教材在難度方面與兒童的能力是相等的，或低於他的能力，就沒有發展過程的出現。也就是說，教材的難度應該高於兒童的能力，因為發展是在剋服困難的過程中實現的。因此，在組織教學過程中，一方面教材不能脫離兒童的現有發展水平，另一方面又要超過現有發展水平，即在難度方面超過現有發展水平，否則，發展就失去了基礎。

　　阿莫納什維利等人認為，兒童單靠個人的力量是不能掌握在難度方面超過其能力的教材的，從這一點而言，教學過程的本質就是教師幫助學生，師生共同合作剋服困難的過程。也就是說，教師要通過自己的活動幫助兒童理解和領會所學的教材，儘可能發展學生的思維能力，即使是思維能力差的學生，也要使他得到發展。為了達到這一目標，教師要精心設計教學情景，創造與兒童的發展相適應的教學環境，使兒童的智力、情緒、意志等保持在最佳的狀態，成為準備和能剋服困難的人，最大限度的顯示個人的潛力、天賦和才能。

　　因此，學習內容應該有一定的難度，沒有難度的學習會使兒童對學習失去興趣。只有具有一定難度的學習內容才會激發起學生的認識積極性。合作教育派教師們的經驗證明瞭這一點。如，B．沙塔洛夫給學生一次佈置100道甚至更多的習題，其中就有還沒有教過的教材中的題目。他認為，讓學生接觸一下難題，是對他們的智力進行的挑戰。結果發現，許多學生也能積極地面對這種挑戰。他們去借閱高年級的教科書，或翻閱其他課外資料，或者請教別人，終於解答了部分尚未學過的教材中的難題。

　　三、倡導以發展學生的認識積極性為目標的實質性評價

　　在蘇聯學校的實踐中，分數是評價學生學習成績的主要工具。學校採用的是五級計分制，即5分（優）、4分（良）、3分（及格）、2分（差）、1分（極差）。實驗教師們經過長期的研究和試驗，證明“不給學生打壞分數”不僅是可行的，而且是大有益處的。特別是小學生，因為年齡尚小，往往不知分數為何物，如果他們不斷地得“2分”，會嚴重挫傷他們的學習積極性，降低他們在同學、老師及家長心目中的地位，損傷他們的自信心和自尊心，從而壓抑它們的學習興趣，導致他們疏遠教師和學校，致使他們從“難以教會的學生變成難以教育的學生。”

　　鑒於分數在教育教學過程中的“特殊”作用，革新派實驗教師們認為，教師必須認識到，分數不是教學的目的，而是一種教育學生積極向上的手段。既不能把分數作為表示個人愛憎之情的砝碼，也不能把分數當成顯示教師威力的武器。應該使每一次記分都得到它應有的教育作用，引起學生良好的反響。如果因為評分不當而使學生產生或增加厭學、畏學情緒，評分就失去了他應有的教育作用。因此，合作教育學的積極倡導者在《合作教育學——關於實驗教育教師會晤的報告》中莊嚴宣告，“我們所教的班級無論有多差，在十年中我們從來也不給學生打壞分數，從來也不向家長告學生的狀，從來不在課堂上指責學生。”

　　在長期的教學試驗中，合作教育學學派的教師們逐漸形成了一套行之有效的做法。有的實驗教師在小學階段不給學生打壞分數，而用一種實質性評價取代傳統形式的評價。有的實驗教師不給小學生打不及格分數，或者在學生作業完成的不滿意時暫時把打壞分數的地方空著，讓學生重做，直到學生改正錯誤後再給他打個好分數。

　　沙塔洛夫主張把評分標準交給學生，徹底改變一成不變的評分方式，使學生每天都有重新開始的希望。他認為，應該讓學生隨時改變任何一次自己認為不滿意的分數。二分可改，三、四分也可改，直至達到五分為止，使學生在任何一天，任何一堂課上都能獲得重頭開始的機會。為了使每個學生都能獲得這樣的機會，教師在記分的時候，只有五分才用鋼筆填寫，其他分數都用鉛筆暫記下來，只要學生努力，隨時可以改正為使他們感到滿意的成績。這樣做自然會促使學生及時去彌補知識點中的不足，使學生逐漸養成自己要求自己的習慣，這就有助於提高學生的自尊感，增強學習的自覺性。

　　阿莫納什維利則更進一步，在他的實驗教學體系中，他取消了傳統教學中的分數，但他不是簡單的取消分數。沒有分數的教學並不等於沒有評價的教學。分數與評價是兩個不同的概念。分數並不能反映學生的學習態度、動機、目的、獨立工作的能力等學習過程的本質。阿莫納什維利認為，分數使學生內在的、直接動機（掌握知識、發展能力等）被外在的、間接動機（為了教師的表揚、讓家裡人買東西）所替代，使學生為追求分數而學習，這不利於培養學生正確的學習態度和有目的的發展他們的學習積極性。他認為，由於教學理論和教學實踐對培養學生自我評價、自我控制的能力都沒有給與重視，所以學生普遍缺乏自我評價和自我控制的能力。

　　阿莫納什維利主張採用實質性的評價，就是把學生的學習和認識活動的進程或結果與擬定的學習和認識任務要達到的目的的相對比過程，以便確定是否接受下一步的學習任務。評價活動的目的在於促進學生的學習活動，使學生的學習和認識活動有明確的目標。阿莫納什維利認為，這種把學生的學習活動結果與擬定的標準相對比的評價對學生的學習活動起著激勵、促進、校正、調節和控制的作用，是使學生的學習活動有明確的目標和取得有效成果的“調節器”、“充電器”。只有這樣的評價才可以激勵學生的學習，使學生自主地學習，並從中得到滿足和快樂。他認為，如果評價致力於別的什麼，那麼它就失去了教育的意義。

　　阿莫納什維利將實質性評價分為外在性評價（由教師、班集體、同學進行的評價）和內在評價（有學生自己進行的自我評價）兩類。

　　教師評價的本質在於校正和激勵學生的學習活動，體現對學生的肯定態度和相信他們的能力。同時，通過教師的評價活動，學生潛移默化地汲取和接受一定的評價標準，掌握某些評價活動的形式和方法。集體評價的本質是形成集體的評價標準，集體輿論，在集體中體現對學生有良好教育作用的批評和自我批評的態度。

　　在阿莫納什維利的實驗教學中，培養學生自我評價和自我控制的能力，是他的評價體系的重要組成部分，其目的在於使學生通過自我分析、自我評價，達到自我調節自己的認識活動，從而能自覺地、積極地、主動地學習，獨立完成教學任務。

　　為了培養學生自我評價、自我控制能力，阿莫納什維利採用了以下一些獨特的教學方法。

　　學生自己糾正自己書面作業中的錯誤。當學生在課上完成書面作業以後，讓學生自己檢查自己的書面作業，找出錯誤並加以訂正。在糾正錯誤時，同學可以互相幫助，必要時教師也可以給與幫助。

　　要求學生在完成智力任務時，邊做邊說：“我在做什麼，我怎樣做”。這可以加強自我評價對學生學習——認識活動的調節作用。這種做法主要在小學一年級採用。

　　學生在課上完成書面作業或作口頭回答後，教師建議他做自我評價，即要求學生就自己完成書面作業或口頭回答談自己的看法：滿意什麼，不滿意什麼，為什麼？

　　學生就自己在某一方面的知識、技能、技巧向全班同學作自我分析，確定自己在最近階段自我完善的計劃、任務和目標。

　　例如，某學生對自己解數學習題方面的情況做了這樣的自我分析和評價：“對解答數學題我往往感到很困難，不是出差錯，就是搞糊塗。由於不能得到正確的答案，我就焦急起來。在你們評價了我在黑板上做的習題以後，我才明白了我所以有困難的原因：我太心急，粗心大意，我的計算技巧也不熟練。數學的特點是精確，而我卻沒有耐心進行驗證和檢查。不久前，老師在班上佈置以民諺‘一次裁衣六次量’為題的一篇作文。在這次作文中我寫了自己在數學方面的挫折。我很喜歡這句民諺。我已把它寫在一張卡片上，併進行了美化。每當做數學習題時，我就把它放在面前，以便永遠記住：要專心和耐心。”

　　總之，阿莫納什維利認為，不論是哪一種評價，都要有一個評價的依據，這就是事先擬定的學習和認識活動的進程、步驟、結果的一種標準，即達到預期的教學目標的標準。在學生的學習和認識活動中，依據這種標準實現評價。評價的形式是多種多樣的，但本質是相同的，沒有強制的學習。採用實質性評價的出發點和最終的歸宿就是要培養學生自我評價和自我控制的能力，使學生的學習積極性建立在可靠的內在性動機的基礎上。

　　四、建立合作的師生關係

　　實驗教師們認為，在傳統的教育觀念和教育實踐中，教師凌駕於學生之上，以教育者自居，以嚴格要求為藉口，以訓斥、羞辱、打壞分數等強制的手段來迫使學生服從教師的意志。在這種情況下，兒童的自尊心、自信心很容易受到傷害，師生關係也容易惡化。這樣的師生關係不僅會扼殺兒童的學習興趣，而且在師生之間、學生之間、學生和家長之間及教師與家長之間產生許多的衝突和矛盾。

　　實驗教師們主張，一定要使學生確立新的學習動機，從學習的內部獲得學習的推動力。要做到這一點，就必須使每一位學生感到成功、進步和發展的快樂。哪怕是能力最差的學生，也不能讓他意識到自己的落伍和體驗到自己什麼都不行的情感。但是，這一點並不容易做到。要使學生樂於學習的確不是一件容易的事。影響學生積極性的因素很多，如教材內容、教學方法、教學制度、分數、家庭和社會環境，等等。其中，師生關係的性質是一個極重要的因素。所以，必須在教育思想上來一個根本的轉變。必須承認，教師和學生在人格上是完全平等的。教師對兒童的愛和尊重，是兒童得到認識的快樂。在教師的引導下，使兒童樂意學習，使他們樂意參加到教師和耳筒共通進行的教學過程中來。在共同的學習過程中，使他們感到成功、進步和發展的快樂。經常感受到學習成功的快樂，可以使學生深信自己的力量，引導他們奮發向上，去完成日益複雜的學習和任務認識。

　　因此，革新派實驗教師們提出，學校要有目的的優化教學的條件。在改善和優化教學條件方面，提倡合作課堂學習環境。強調教師與學生之間、學生與學生之間的互助與協作。教師與學生不僅是師生關係，而且也是合作關係。教師和學生（包括學習困難生）在人格上是平等的。這就有利於營造民主、和諧的課堂氣氛，以激發學生積極的學習。同學之間的學習互助與協作，不僅可以幫助學習困學生改進學業，也使助人的學習優良學生進一步得到鍛煉。在這樣的合作環境中，學習困難學生並不完全是受助者，有時也是助人者，在幫助別人的過程中又能加深其自己對知識的理解。

　　阿莫納什維利賦予確立和諧的師生關係以特別重要的意義。他認為，“只有師生關係建立在人道原則基礎上的教育過程，才是對學生的個性發展，同時也是對作為個性特點的認識積極性的發展最有效的教育過程。”在他看來，師生關係和師生交往的方式是學校生活賴以建立的支柱。他對於師生平等相處、互相信任、互相尊重、互相合作，這樣一種被他稱為是“人道的、合作的教育學”極為推崇。他認為，在合作的氣氛下成長起來的兒童有這樣一些特點：人人都善於思考和熱愛思考，思考的過程對他們來說是神聖不可侵犯的寶貴財富；人人都有學習的能力；人人都具有組織工作和交際的才能；人人都有創造的才能；人人都具有社會責任感。

　　為了貫徹“人道的、合作的教育學”思想，阿莫納什維利提出了教育者必須遵循的原則；關心、體貼兒童，對兒童富有同情心，與兒童休戚與共，這一切是教師的行動指南，同時還應把這一切與對自己和兒童的嚴格要求結合起來，堅決擯棄抑制兒童個性發展的權力主義和強迫命令及其種種表現形式，如訓斥、辱罵、譏笑、恐嚇、暴力等；使兒童樂意參加到師生共同教學教育過程中來，成為教學過程的自覺、積極的參加者，使兒童得到與教師交往的快樂、認識的快樂、發展的快樂、成長的快樂。

　　五、主要的教學論原則

　　合作教育學派主要提出了以下三條教學原則。

　　1 相信兒童的原則

　　所謂相信兒童，就是指教師要始終相信每一個兒童的潛力及其發展前景，對他的成功始終要持樂觀主義的態度。這就要求教師要真誠地為每一個學生的成功和進步而自豪，同時對每一個學生在學習上的挫折、失利表示同情，並幫助學生剋服困難。

　　在教學實踐中，教師不能採取把“差生”或“優等生”與班集體對立起來的措施。如，在班上，對“優等生”大加贊揚，而對“差生”則公開羞辱或訓斥。阿莫納什維利指出，這種做法是違背教育原則的，正確的做法是，教師要引導和培養學生以信任的態度對待每一個同學，相信他的發展前景，為自己同學的成功而感到喜悅，以同情、關心的態度對待學習有困難的同學。例如，學生做對了複雜的數學題，或寫出了很出色的作文。教師批改後，要在課堂上非常興奮地說：“孩子們，我要感謝你們大家使我得到快樂！……在休息室里，其他班的老師看了你們的作業，他們都十分驚奇地說：‘難道你班上的孩子們能做出這樣好的作業！’我知道，你們都是有才能的，但這次作業做得這樣好，我也沒有料到！”又如，對一個作業做錯了的同學，教師說：“不要難過，……這是常有的，……讓我們一起來試試看。”“我來給你們解釋一下，你做錯的原因。”

　　總之，革新派實驗教師堅持採納相信兒童這條合作教育學的主要原則，要求在教學過程中，使每一個學生深信，他將獲得成功；使每一個學生都能感到自己的個性受到尊重，都能感受到教師本人對他的關懷；使每一個學生都能真正受到尊重。

　　2 在教學過程中師生合作的原則

　　所謂師生合作，指在完成學習和認識任務中，師生在興趣、情緒、努力等方面的一致性，它既是師生交往的一種方式，也是教師組織和控制教學過程的一種藝術。

　　為了很好地貫徹這一原則，阿莫納什維利主張教師在教學過程中要善於創造一種生動活潑的、師生合作完成學習任務的教學情境，使兒童感到自己和教師處於平等的地位，是獨立自主的主體，不僅是教學過程的參加者，而且也是教學過程的積極創造者；使兒童感到他們需要教師，而教師也離不開他們。如在講解、揭示所學習的現象的特性，在確定解題的步驟時，教師與學生一起討論；又如，教師在講解一個複雜的數學例題時向學生提出請求（題目寫在黑板上）：“也許，你們能幫助我解答這道習題。昨天晚上我做了好幾遍，但是沒有做出來，看來我漏掉了點什麼。我現在要浪費你們幾分鐘時間，然後再上我們的課。”教師仔細地聽取學生的每一條建議；有時還提出問題，裝作好像“弄懂”了點什麼的樣子；有時反駁學生的某些建議：“我已經試過，無論如何也算不出來。”有時教師邊說邊算，故意弄出錯誤，讓學生髮現錯誤，最後教師找到答案。教師要善於使學生相信，沒有他們的幫助，他是很“難”找到答案、解答問題，等等。這樣，就會激起學生的學習積極性，形成強烈的學習動機，使他們真正成為學習的主人。

　　在教學過程中，師生合作的原則在被阿莫納什維利稱為“自由選擇感”的原則中得到充分的體現。

　　3 在教學過程中使兒童始終伴有自由選擇感的原則

　　在傳統的教學中，學生的學習活動完全聽從於教師，教師的活動壓制了學生的積極性、獨立性和創造性。學生對於“學什麼，學多少，怎樣學”沒有任何的發言權，他們只完成執行性的職責。

　　合作教育學的實驗教師們始終堅持在教學中完全排除對學習的強制手段這一合作教育學的核心思想。他們認為，在教學過程中，為了讓學生體會到他們與教師是志同道合的合作者，在一切可行的場合，教師都給學生提供自由選擇的機會。既要學生有自由選擇感，所謂自由選擇感就是指教師要根據兒童的個性特點，從他們已有的生活經驗和可能達到的能力出發，運用巧妙的教育藝術，使必需的學習任務變為兒童內在的自覺要求。比如，阿莫納什維利甚至讓一年級兒童也進行自由選擇：“做哪些習題”？沙塔洛夫把“佈置”作業，改為“推薦”作業。根據所講內容，在一定範圍內指定一些題目由學生自由選做。題目的難易，多少由學生自定，完成作業的時間也不規定得太嚴。沃爾科夫只給兒童們佈置課題，如“製作飛機模型”“製作文物複製品模型”，但怎樣製作，用什麼材料製作，完全讓學生自由選擇決定。甚至有的實驗教師，把該年級學生尚未學過的教材中的習題也夾在供選擇的作業題中，向兒童的求知欲發起挑戰。

　　實驗教師們認為，要讓學生真正做學習的主人，就應該給他們有充分的選擇，因為只有乾他所能幹的，願意乾的，想乾的事時，才會表現出主動性和積極性。有人認為，學習困難學生學習上已經困難重重，教師補缺補差都忙不過來，對他們還有什麼選擇可言？其實不然，還是可以為他們提供許多選擇的機會。例如，把作業根據難度的不同劃分成幾個層次，要求水平低一些的學生完成難度第一層次的作業，並不規定他們做難度高一層次的作業，而事實上許多學生包括水平低一些的學生額外做了難度高一層的作業。可見，讓學生自由選擇比硬性規定學習任務更能激發他們的主動性。

　　自由選擇的做法能使兒童體驗到一種受尊重、受信任的情感，他們感到自己是學習的主人，又由於兒童有一種好勝心、競爭意識，所以，他們往往主動選擇具有較高難度的學習任務，把學習從“要我做”變成“我要做”的事。由於兒童有了自由選擇的權力，他們學會了與他人的合作，得到了自我的發展，創造能力也逐漸得以開發。所以，有的實驗教師們將自由選擇視為發展兒童的創造性思維的重要捷徑之一。

　　當然，貫徹自由選擇感原則絕不意味著教師把困難從兒童的學習生活中排除出去，而是教師應該想法設法地吸引學生，使學生樂意參加到各種各樣的學習活動中，充分發揮他們的主動性、獨立性，讓他們通過做實驗、進行觀察等自己獲取知識、得出結論。

　　綜括起來，合作教育學思想是極其豐富的，其實驗教學體系主要論述了以下幾個方面。

　　(1)相信兒童，以人道的態度對待兒童，在教學教育過程中確立教學民主，師生互相信任、互相尊重、互相合作、共同創造的和諧的師生關係和交往方式，排除師生交往中一切有損兒童自尊心和壓制兒童個性發展的因素。

　　（2）取消傳統教學中作為評價學生優劣唯一標準的分數，代之以發展學生的認識積極性為目標的實質性的評價，培養學生自我評價和自我控制的能力，使他們形成內在的學習動機，成為學習和發展的主人。

　　（3）教學不僅要傳授知識，使學生掌握牢固的技能，而且更重要的是教學要以兒童個性的整體、和諧發展為目標，教學要先於發展，創設優化的教學和教育條件，保證每一個兒童都獲得他應有的最優發展。

　　（4）在教學方法上，擯棄死記硬背、使學生厭倦的消極的教學方法，提倡能推動學生獨立鑽研、主動進取的積極的教學方法。