合作教育学

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合作教育学(Cooperative Pedagogy)

　　合作的教育学是指相对于传统权力主义教育的一种人道主义的教育主张，它是前苏联“教育科学院城堡”以外的实验教师在长达20余年的教育科学实验中探索的结果。其主要代表人物有n．阿莫那什维利、B．沙塔洛夫、M．谢季宁和M．伊万诺夫等。他们在《合作的教育学》一文中指出：“需要有一种新的教育学，这种教育学与从前的教育学不同，它的特点在于特别注意诱导儿童学习，特别是注重教师和儿童的共同劳动，它可以称之为合作的教育学。”

　　合作教育学的突出特点有两个：

　　1．强调师生合作。

　　如何才能使学生学得好?合作教育学认为这个问题的关键在于：要使儿童乐意学习，使他们感到成功、进步和发展的快乐，也就是要使他们从学习的内部获得学习的推动力。而这一点的实现，要依靠建立师生合作的关系。如何实现师生的合作关系呢?首先要改变儿童观，体现人道主义教育思想；要清除权力主义，排斥学习中的强制手段。其次要使全体学生得到发展，使最没有才能的学生也得到发展。而且，实现合作还必须有一整套教学方法来保证。

　　2．强调学生个性发展。

　　学校应该首先发展个性还是传授知识和技能。合作教育学讽刺把掌握知识技能放在首位是“让大车架在马儿的前面跑”，主张利用知识技能来发展学生的个性。它认为个性的内容包括道德、文化、职业、政治和世界观诸方面，个性民主化就是个人的一切才能和精神力量的发展和解放。如何发展学生个性呢?第一，学生的才能分为执行的才能和创造的才能，教育应较多地关心后者；第二，教学要在“最近发展区”采取行动；第三，要充分发展学生的兴趣和爱好；第四，要注意培养学生的责任感、自尊心、自我调节能力及独特性，这就是个性发展的理论。合作教育学是个性发展的教育学，而不仅仅是智力发展的教育学。

　　师生合作和个性民主化是统一不可分割的。唯有合作才能使个性充分发展，唯有个性充分发展才能更好合作。合作教育学提出了一套新的教学原则和方法，主要有：不给学生打坏分数，甚至不打分数，代之以师生讨论和学生自我评价，以解除学生的压力；使用“纲要信号”等方法，用极简单的文字、符号把大量的教材信息概括出来，使每一个学生都可以依靠它基本上或更好地掌握教材要点；提出较困难的学习目标或超前学习，激发学生智力的努力和自豪感；给学生提供自由选择的机会，自己选择做哪些习题，在黑板上书写哪些关键词等，使学生体验到一种受尊重和做主人的情感……师生之间的合作，也带来与家长间的合作。这些原则和方法在某种意义上可以概括为一个总原则总方法，就是从个性出发进行教学。

　　合作教育学学派的“革新者教师”的教育教学主张不尽完全一致，但他们有许多共同的主张，先概括如下。

　　一、教育要以儿童的发展为目标

　　阿莫纳什维利等实验教师通过长期的实验研究得出结论：儿童的潜力实际上是无限的。因而他们主张教师应该努力扩大学生的知识面，激起他们对获得各种知识的渴望，而不仅仅是教给他们教学大纲范围内的知识；通过有目的的改变和优化教学条件的办法来促进儿童的发展，开发儿童的无限潜力、天赋和才能。

　　按照维果茨基的思想，合作和教学是儿童发展的源泉。但不是任何教学都能对儿童的发展产生有效的影响，只有“走在发展前面的教学才是好的教学”。革新派实验教师们发展了维果茨基的这一思想，并明确提出，学校、教师最重要的事是“培养儿童的精神和心灵”、“只有教育走在教学前面的教学过程才是好的教学过程，因为教育所激起的精神力量将使学生把知识作为他们进一步的精神发展和个性形成的养料加以吸收”。阿莫纳什维利等人还认为，以发展为目标的战略并不意味着忽视知识、技能、技巧的作用。他们明确指出，“问题不在于用损害掌握知识的办法来保证儿童的发展，而在于要有意识地使掌握知识的方法以发展为目标。儿童的发展是目的；知识、技能、技巧是达到目的的手段。”以传授知识、技能、技巧为目标组织的教学过程虽在某种程度上也促进发展，但这种发展主要是自发的，而不是有目的的，且学生的认识速度慢。所以教学要以发展为目标。

　　在教学以发展为目标这一思想的指导下，革新派实验教师们提出超前学习的思想。超前学习思想的表现形式虽然是各不相同的，但致力的目标是一致的。比如、B．沙塔洛夫提前一二年完成教学大纲规定的任务。C.H.雷先科娃提前半年、一年就开始让学生学习困难的课题。沃尔科夫给小学一年级学生布置通常应有高年级学生，甚至是大学生完成的作业。超越教学大纲的规定，提前学习某些教材，使学生得到了满足，激起他们的自豪感；教师不受教学大纲的束缚，可以较灵活地支配课堂教学时间。实验教师的经验也证明：只要教育思想端正，教学方法适当，首先可以保证每一个正常的学生达到普及教育的标准，即消灭不及格现象和留级现象。之后，中等生可以提高到优等生的水平，而优等生可以超越大纲的限制学到更多的知识。这种超前学习的思想打破了苏联传统的教学管理体制的模式，而正是这种模式过分强调统一的教学内容，统一的教学进度，甚至是统一的教学方法，忽视了学生在努力等各个方面存在的客观差异。

　　二、使学习成为儿童生活的需要

　　革新派实验教师们提出，在教学过程中，应该使学生的日益扩大的认识需要和兴趣得到满足，并感到自己的生活是丰富多彩的。他们指出，学生的学习和认识是一种创造性的劳动，他有其自身的规律。采取强制的办法促使学生学习是与学习的自觉性、独立性和发展创造才能的原则相违背的。学生有成效的学习并不取决于教师的主观愿望，而是以能否激起儿童的求知欲、对学习和认识的积极性、自觉性、形成正确的学习动机为转移的。基于这样的认识，实验教师们认为，教学过程的性质应当有利于激起学生的求知欲、持久的认识兴趣，形成正确的学习动机。也就是说，要使学生从学习的内部获得学习的推动力，使学习成为儿童自身的需要。

　　阿莫纳什维利等人指出，儿童正确的学习动机并非入学前就有的，而是在有目的、有组织的教学过程中逐步形成和确立起来的。学习动机是怎样形成的呢？阿莫纳什维利认为，学习动机的形成受多种因素的制约，其中一个重要因素是学生趋向成熟的心理与教材的相关度。他接受著名心理学家维果斯基的“最近发展区”的理论。他指出，对于学生发展最有力的是：教学激起儿童处于“最近发展区”的心理力量。因此，在教学过程中，教师要善于创造条件，从而使这种让儿童处在“最近发展区”的心理力量开动起来。他认为，从心理发展的观点来看，没有障碍、没有困难的学习，可能会使学生对学习不感兴趣，丧失从克服困难、掌握和发现中获得的快乐感受。如果教材在难度方面与儿童的能力是相等的，或低于他的能力，就没有发展过程的出现。也就是说，教材的难度应该高于儿童的能力，因为发展是在克服困难的过程中实现的。因此，在组织教学过程中，一方面教材不能脱离儿童的现有发展水平，另一方面又要超过现有发展水平，即在难度方面超过现有发展水平，否则，发展就失去了基础。

　　阿莫纳什维利等人认为，儿童单靠个人的力量是不能掌握在难度方面超过其能力的教材的，从这一点而言，教学过程的本质就是教师帮助学生，师生共同合作克服困难的过程。也就是说，教师要通过自己的活动帮助儿童理解和领会所学的教材，尽可能发展学生的思维能力，即使是思维能力差的学生，也要使他得到发展。为了达到这一目标，教师要精心设计教学情景，创造与儿童的发展相适应的教学环境，使儿童的智力、情绪、意志等保持在最佳的状态，成为准备和能克服困难的人，最大限度的显示个人的潜力、天赋和才能。

　　因此，学习内容应该有一定的难度，没有难度的学习会使儿童对学习失去兴趣。只有具有一定难度的学习内容才会激发起学生的认识积极性。合作教育派教师们的经验证明了这一点。如，B．沙塔洛夫给学生一次布置100道甚至更多的习题，其中就有还没有教过的教材中的题目。他认为，让学生接触一下难题，是对他们的智力进行的挑战。结果发现，许多学生也能积极地面对这种挑战。他们去借阅高年级的教科书，或翻阅其他课外资料，或者请教别人，终于解答了部分尚未学过的教材中的难题。

　　三、倡导以发展学生的认识积极性为目标的实质性评价

　　在苏联学校的实践中，分数是评价学生学习成绩的主要工具。学校采用的是五级计分制，即5分（优）、4分（良）、3分（及格）、2分（差）、1分（极差）。实验教师们经过长期的研究和试验，证明“不给学生打坏分数”不仅是可行的，而且是大有益处的。特别是小学生，因为年龄尚小，往往不知分数为何物，如果他们不断地得“2分”，会严重挫伤他们的学习积极性，降低他们在同学、老师及家长心目中的地位，损伤他们的自信心和自尊心，从而压抑它们的学习兴趣，导致他们疏远教师和学校，致使他们从“难以教会的学生变成难以教育的学生。”

　　鉴于分数在教育教学过程中的“特殊”作用，革新派实验教师们认为，教师必须认识到，分数不是教学的目的，而是一种教育学生积极向上的手段。既不能把分数作为表示个人爱憎之情的砝码，也不能把分数当成显示教师威力的武器。应该使每一次记分都得到它应有的教育作用，引起学生良好的反响。如果因为评分不当而使学生产生或增加厌学、畏学情绪，评分就失去了他应有的教育作用。因此，合作教育学的积极倡导者在《合作教育学——关于实验教育教师会晤的报告》中庄严宣告，“我们所教的班级无论有多差，在十年中我们从来也不给学生打坏分数，从来也不向家长告学生的状，从来不在课堂上指责学生。”

　　在长期的教学试验中，合作教育学学派的教师们逐渐形成了一套行之有效的做法。有的实验教师在小学阶段不给学生打坏分数，而用一种实质性评价取代传统形式的评价。有的实验教师不给小学生打不及格分数，或者在学生作业完成的不满意时暂时把打坏分数的地方空着，让学生重做，直到学生改正错误后再给他打个好分数。

　　沙塔洛夫主张把评分标准交给学生，彻底改变一成不变的评分方式，使学生每天都有重新开始的希望。他认为，应该让学生随时改变任何一次自己认为不满意的分数。二分可改，三、四分也可改，直至达到五分为止，使学生在任何一天，任何一堂课上都能获得重头开始的机会。为了使每个学生都能获得这样的机会，教师在记分的时候，只有五分才用钢笔填写，其他分数都用铅笔暂记下来，只要学生努力，随时可以改正为使他们感到满意的成绩。这样做自然会促使学生及时去弥补知识点中的不足，使学生逐渐养成自己要求自己的习惯，这就有助于提高学生的自尊感，增强学习的自觉性。

　　阿莫纳什维利则更进一步，在他的实验教学体系中，他取消了传统教学中的分数，但他不是简单的取消分数。没有分数的教学并不等于没有评价的教学。分数与评价是两个不同的概念。分数并不能反映学生的学习态度、动机、目的、独立工作的能力等学习过程的本质。阿莫纳什维利认为，分数使学生内在的、直接动机（掌握知识、发展能力等）被外在的、间接动机（为了教师的表扬、让家里人买东西）所替代，使学生为追求分数而学习，这不利于培养学生正确的学习态度和有目的的发展他们的学习积极性。他认为，由于教学理论和教学实践对培养学生自我评价、自我控制的能力都没有给与重视，所以学生普遍缺乏自我评价和自我控制的能力。

　　阿莫纳什维利主张采用实质性的评价，就是把学生的学习和认识活动的进程或结果与拟定的学习和认识任务要达到的目的的相对比过程，以便确定是否接受下一步的学习任务。评价活动的目的在于促进学生的学习活动，使学生的学习和认识活动有明确的目标。阿莫纳什维利认为，这种把学生的学习活动结果与拟定的标准相对比的评价对学生的学习活动起着激励、促进、校正、调节和控制的作用，是使学生的学习活动有明确的目标和取得有效成果的“调节器”、“充电器”。只有这样的评价才可以激励学生的学习，使学生自主地学习，并从中得到满足和快乐。他认为，如果评价致力于别的什么，那么它就失去了教育的意义。

　　阿莫纳什维利将实质性评价分为外在性评价（由教师、班集体、同学进行的评价）和内在评价（有学生自己进行的自我评价）两类。

　　教师评价的本质在于校正和激励学生的学习活动，体现对学生的肯定态度和相信他们的能力。同时，通过教师的评价活动，学生潜移默化地汲取和接受一定的评价标准，掌握某些评价活动的形式和方法。集体评价的本质是形成集体的评价标准，集体舆论，在集体中体现对学生有良好教育作用的批评和自我批评的态度。

　　在阿莫纳什维利的实验教学中，培养学生自我评价和自我控制的能力，是他的评价体系的重要组成部分，其目的在于使学生通过自我分析、自我评价，达到自我调节自己的认识活动，从而能自觉地、积极地、主动地学习，独立完成教学任务。

　　为了培养学生自我评价、自我控制能力，阿莫纳什维利采用了以下一些独特的教学方法。

　　学生自己纠正自己书面作业中的错误。当学生在课上完成书面作业以后，让学生自己检查自己的书面作业，找出错误并加以订正。在纠正错误时，同学可以互相帮助，必要时教师也可以给与帮助。

　　要求学生在完成智力任务时，边做边说：“我在做什么，我怎样做”。这可以加强自我评价对学生学习——认识活动的调节作用。这种做法主要在小学一年级采用。

　　学生在课上完成书面作业或作口头回答后，教师建议他做自我评价，即要求学生就自己完成书面作业或口头回答谈自己的看法：满意什么，不满意什么，为什么？

　　学生就自己在某一方面的知识、技能、技巧向全班同学作自我分析，确定自己在最近阶段自我完善的计划、任务和目标。

　　例如，某学生对自己解数学习题方面的情况做了这样的自我分析和评价：“对解答数学题我往往感到很困难，不是出差错，就是搞糊涂。由于不能得到正确的答案，我就焦急起来。在你们评价了我在黑板上做的习题以后，我才明白了我所以有困难的原因：我太心急，粗心大意，我的计算技巧也不熟练。数学的特点是精确，而我却没有耐心进行验证和检查。不久前，老师在班上布置以民谚‘一次裁衣六次量’为题的一篇作文。在这次作文中我写了自己在数学方面的挫折。我很喜欢这句民谚。我已把它写在一张卡片上，并进行了美化。每当做数学习题时，我就把它放在面前，以便永远记住：要专心和耐心。”

　　总之，阿莫纳什维利认为，不论是哪一种评价，都要有一个评价的依据，这就是事先拟定的学习和认识活动的进程、步骤、结果的一种标准，即达到预期的教学目标的标准。在学生的学习和认识活动中，依据这种标准实现评价。评价的形式是多种多样的，但本质是相同的，没有强制的学习。采用实质性评价的出发点和最终的归宿就是要培养学生自我评价和自我控制的能力，使学生的学习积极性建立在可靠的内在性动机的基础上。

　　四、建立合作的师生关系

　　实验教师们认为，在传统的教育观念和教育实践中，教师凌驾于学生之上，以教育者自居，以严格要求为借口，以训斥、羞辱、打坏分数等强制的手段来迫使学生服从教师的意志。在这种情况下，儿童的自尊心、自信心很容易受到伤害，师生关系也容易恶化。这样的师生关系不仅会扼杀儿童的学习兴趣，而且在师生之间、学生之间、学生和家长之间及教师与家长之间产生许多的冲突和矛盾。

　　实验教师们主张，一定要使学生确立新的学习动机，从学习的内部获得学习的推动力。要做到这一点，就必须使每一位学生感到成功、进步和发展的快乐。哪怕是能力最差的学生，也不能让他意识到自己的落伍和体验到自己什么都不行的情感。但是，这一点并不容易做到。要使学生乐于学习的确不是一件容易的事。影响学生积极性的因素很多，如教材内容、教学方法、教学制度、分数、家庭和社会环境，等等。其中，师生关系的性质是一个极重要的因素。所以，必须在教育思想上来一个根本的转变。必须承认，教师和学生在人格上是完全平等的。教师对儿童的爱和尊重，是儿童得到认识的快乐。在教师的引导下，使儿童乐意学习，使他们乐意参加到教师和耳筒共通进行的教学过程中来。在共同的学习过程中，使他们感到成功、进步和发展的快乐。经常感受到学习成功的快乐，可以使学生深信自己的力量，引导他们奋发向上，去完成日益复杂的学习和任务认识。

　　因此，革新派实验教师们提出，学校要有目的的优化教学的条件。在改善和优化教学条件方面，提倡合作课堂学习环境。强调教师与学生之间、学生与学生之间的互助与协作。教师与学生不仅是师生关系，而且也是合作关系。教师和学生（包括学习困难生）在人格上是平等的。这就有利于营造民主、和谐的课堂气氛，以激发学生积极的学习。同学之间的学习互助与协作，不仅可以帮助学习困学生改进学业，也使助人的学习优良学生进一步得到锻炼。在这样的合作环境中，学习困难学生并不完全是受助者，有时也是助人者，在帮助别人的过程中又能加深其自己对知识的理解。

　　阿莫纳什维利赋予确立和谐的师生关系以特别重要的意义。他认为，“只有师生关系建立在人道原则基础上的教育过程，才是对学生的个性发展，同时也是对作为个性特点的认识积极性的发展最有效的教育过程。”在他看来，师生关系和师生交往的方式是学校生活赖以建立的支柱。他对于师生平等相处、互相信任、互相尊重、互相合作，这样一种被他称为是“人道的、合作的教育学”极为推崇。他认为，在合作的气氛下成长起来的儿童有这样一些特点：人人都善于思考和热爱思考，思考的过程对他们来说是神圣不可侵犯的宝贵财富；人人都有学习的能力；人人都具有组织工作和交际的才能；人人都有创造的才能；人人都具有社会责任感。

　　为了贯彻“人道的、合作的教育学”思想，阿莫纳什维利提出了教育者必须遵循的原则；关心、体贴儿童，对儿童富有同情心，与儿童休戚与共，这一切是教师的行动指南，同时还应把这一切与对自己和儿童的严格要求结合起来，坚决摈弃抑制儿童个性发展的权力主义和强迫命令及其种种表现形式，如训斥、辱骂、讥笑、恐吓、暴力等；使儿童乐意参加到师生共同教学教育过程中来，成为教学过程的自觉、积极的参加者，使儿童得到与教师交往的快乐、认识的快乐、发展的快乐、成长的快乐。

　　五、主要的教学论原则

　　合作教育学派主要提出了以下三条教学原则。

　　1 相信儿童的原则

　　所谓相信儿童，就是指教师要始终相信每一个儿童的潜力及其发展前景，对他的成功始终要持乐观主义的态度。这就要求教师要真诚地为每一个学生的成功和进步而自豪，同时对每一个学生在学习上的挫折、失利表示同情，并帮助学生克服困难。

　　在教学实践中，教师不能采取把“差生”或“优等生”与班集体对立起来的措施。如，在班上，对“优等生”大加赞扬，而对“差生”则公开羞辱或训斥。阿莫纳什维利指出，这种做法是违背教育原则的，正确的做法是，教师要引导和培养学生以信任的态度对待每一个同学，相信他的发展前景，为自己同学的成功而感到喜悦，以同情、关心的态度对待学习有困难的同学。例如，学生做对了复杂的数学题，或写出了很出色的作文。教师批改后，要在课堂上非常兴奋地说：“孩子们，我要感谢你们大家使我得到快乐！……在休息室里，其他班的老师看了你们的作业，他们都十分惊奇地说：‘难道你班上的孩子们能做出这样好的作业！’我知道，你们都是有才能的，但这次作业做得这样好，我也没有料到！”又如，对一个作业做错了的同学，教师说：“不要难过，……这是常有的，……让我们一起来试试看。”“我来给你们解释一下，你做错的原因。”

　　总之，革新派实验教师坚持采纳相信儿童这条合作教育学的主要原则，要求在教学过程中，使每一个学生深信，他将获得成功；使每一个学生都能感到自己的个性受到尊重，都能感受到教师本人对他的关怀；使每一个学生都能真正受到尊重。

　　2 在教学过程中师生合作的原则

　　所谓师生合作，指在完成学习和认识任务中，师生在兴趣、情绪、努力等方面的一致性，它既是师生交往的一种方式，也是教师组织和控制教学过程的一种艺术。

　　为了很好地贯彻这一原则，阿莫纳什维利主张教师在教学过程中要善于创造一种生动活泼的、师生合作完成学习任务的教学情境，使儿童感到自己和教师处于平等的地位，是独立自主的主体，不仅是教学过程的参加者，而且也是教学过程的积极创造者；使儿童感到他们需要教师，而教师也离不开他们。如在讲解、揭示所学习的现象的特性，在确定解题的步骤时，教师与学生一起讨论；又如，教师在讲解一个复杂的数学例题时向学生提出请求（题目写在黑板上）：“也许，你们能帮助我解答这道习题。昨天晚上我做了好几遍，但是没有做出来，看来我漏掉了点什么。我现在要浪费你们几分钟时间，然后再上我们的课。”教师仔细地听取学生的每一条建议；有时还提出问题，装作好像“弄懂”了点什么的样子；有时反驳学生的某些建议：“我已经试过，无论如何也算不出来。”有时教师边说边算，故意弄出错误，让学生发现错误，最后教师找到答案。教师要善于使学生相信，没有他们的帮助，他是很“难”找到答案、解答问题，等等。这样，就会激起学生的学习积极性，形成强烈的学习动机，使他们真正成为学习的主人。

　　在教学过程中，师生合作的原则在被阿莫纳什维利称为“自由选择感”的原则中得到充分的体现。

　　3 在教学过程中使儿童始终伴有自由选择感的原则

　　在传统的教学中，学生的学习活动完全听从于教师，教师的活动压制了学生的积极性、独立性和创造性。学生对于“学什么，学多少，怎样学”没有任何的发言权，他们只完成执行性的职责。

　　合作教育学的实验教师们始终坚持在教学中完全排除对学习的强制手段这一合作教育学的核心思想。他们认为，在教学过程中，为了让学生体会到他们与教师是志同道合的合作者，在一切可行的场合，教师都给学生提供自由选择的机会。既要学生有自由选择感，所谓自由选择感就是指教师要根据儿童的个性特点，从他们已有的生活经验和可能达到的能力出发，运用巧妙的教育艺术，使必需的学习任务变为儿童内在的自觉要求。比如，阿莫纳什维利甚至让一年级儿童也进行自由选择：“做哪些习题”？沙塔洛夫把“布置”作业，改为“推荐”作业。根据所讲内容，在一定范围内指定一些题目由学生自由选做。题目的难易，多少由学生自定，完成作业的时间也不规定得太严。沃尔科夫只给儿童们布置课题，如“制作飞机模型”“制作文物复制品模型”，但怎样制作，用什么材料制作，完全让学生自由选择决定。甚至有的实验教师，把该年级学生尚未学过的教材中的习题也夹在供选择的作业题中，向儿童的求知欲发起挑战。

　　实验教师们认为，要让学生真正做学习的主人，就应该给他们有充分的选择，因为只有干他所能干的，愿意干的，想干的事时，才会表现出主动性和积极性。有人认为，学习困难学生学习上已经困难重重，教师补缺补差都忙不过来，对他们还有什么选择可言？其实不然，还是可以为他们提供许多选择的机会。例如，把作业根据难度的不同划分成几个层次，要求水平低一些的学生完成难度第一层次的作业，并不规定他们做难度高一层次的作业，而事实上许多学生包括水平低一些的学生额外做了难度高一层的作业。可见，让学生自由选择比硬性规定学习任务更能激发他们的主动性。

　　自由选择的做法能使儿童体验到一种受尊重、受信任的情感，他们感到自己是学习的主人，又由于儿童有一种好胜心、竞争意识，所以，他们往往主动选择具有较高难度的学习任务，把学习从“要我做”变成“我要做”的事。由于儿童有了自由选择的权力，他们学会了与他人的合作，得到了自我的发展，创造能力也逐渐得以开发。所以，有的实验教师们将自由选择视为发展儿童的创造性思维的重要捷径之一。

　　当然，贯彻自由选择感原则绝不意味着教师把困难从儿童的学习生活中排除出去，而是教师应该想法设法地吸引学生，使学生乐意参加到各种各样的学习活动中，充分发挥他们的主动性、独立性，让他们通过做实验、进行观察等自己获取知识、得出结论。

　　综括起来，合作教育学思想是极其丰富的，其实验教学体系主要论述了以下几个方面。

　　(1)相信儿童，以人道的态度对待儿童，在教学教育过程中确立教学民主，师生互相信任、互相尊重、互相合作、共同创造的和谐的师生关系和交往方式，排除师生交往中一切有损儿童自尊心和压制儿童个性发展的因素。

　　（2）取消传统教学中作为评价学生优劣唯一标准的分数，代之以发展学生的认识积极性为目标的实质性的评价，培养学生自我评价和自我控制的能力，使他们形成内在的学习动机，成为学习和发展的主人。

　　（3）教学不仅要传授知识，使学生掌握牢固的技能，而且更重要的是教学要以儿童个性的整体、和谐发展为目标，教学要先于发展，创设优化的教学和教育条件，保证每一个儿童都获得他应有的最优发展。

　　（4）在教学方法上，摈弃死记硬背、使学生厌倦的消极的教学方法，提倡能推动学生独立钻研、主动进取的积极的教学方法。