教育社會學

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教育社會學(Educational Sociology)

　　教育社會學是教育科學的一個分支學科。主要運用社會學的理論與方法，對作為一種特殊社會制度和社會現象的教育進行研究的科學。

　　研究內容通常可分三個層面：一是研究教育制度與其他社會制度之間的結構功能關係(如教育與社會結構、社會變遷、社會平等、社會問題、社會化等)}二是視學校為一種社會組織，研究學校與社區、學校組織內部的社會關係(例如組織目標、結構、人際關係、組織氣氛等)；三是研究教育教學過程中的各種社會學問題(如教育知識社會學、班級社會學、教學社會學問題等)。研究方法借用於社會學、人類學、心理學、經濟學等學科，主要可分為兩類：實證研究(如社會調查、社會實驗、歷史—制度分析、跨文化研究、未來預測法、因素分析等)；非實證研究(如實地研究、參與觀察、解釋學方法等)。作為一門相對獨立的學科，形成於1 9世紀末期的歐美。法國的孔德、塗爾乾，英國的斯賓塞，德國的韋伯，美國的華德、杜威等人常被視為學科形成期的早期代表人物。20世紀初至40年代，主要在美國確立起學科地位。蘇則羅於1907年在哥倫比亞大學師範學院率先開設“教育社會學”課程；史密斯於1917年出版第一本教材；1923年美國教育社會學研究會成立；1928年裴恩創辦《教育社會學雜誌》；至1926年，美國有194所大學開設了這門課程。因囿於研究方法、目標導向、隊伍素質、理論建構等方面的問題，此期教育社會學的發展受到限制。50年代，主要由於社會學家廣泛參與對教育領域的研究，教育社會學得以新生。因而在西方以50年代為界，有“傳統教育社會學”與“新興教育社會學”之分。這種分野的最大區別在於：前者的發展以教育學為導向，後者則以社會學為導向。50年代以後，教育社會學在世界範圍內得到了迅速發展。其標誌如：形成了以功能論、衝突論、解釋論為核心的理論陣營與學派爭論；研究者更多地參與制定和評價本國的教育政策與規劃；日益重視國際教育與社會政策方面的比較研究；研究領域鈞不斷擴展和深化，涉及到終身教育的幾乎所有範疇；出現了發達國家與發展中國家共同發展的局面；方法上的實證與非實證研究並重的格局等。我國的早期教育社會學思想可以追溯到古代，例如孔子的“庶、富、教”思想。但作為一種專門學科的研究，是伴隨著近代“西學東漸”的趨勢而出現的。1922年。陶孟和的《社會與教育》一書的出版，標志著我國教育社會學的形成。在二三十年代，我國出版了20多部教育社會學專、譯著，發展十分迅速。1949—1979年是我國教育社會學發展的停滯時期。1982年以後，我國教育社會學得以恢復與重建，併在較短的時間內取得了較大的進展。在學科知識的傳播方面，自1982年起首先在高等師範院校開設該課程，並有向綜合性大學擴展的趨勢。在出版的著作方面，從以編譯、編著為主開始向個人的研究專著發展。在組織方面，於1989年、1992年分別成立了全國教育社會學專業委員會(教育學研究會下屬)及全國教育社會學研究會(社會學會下屬)。在研究內容方面，已涉及到學科發展的最新領域，其明顯的特點是從最初的引進、吸收為主，開始轉向“移植式研究”，並已表現出“本土化研究”的趨向。

　　學術界對教育社會學的學科性質，至今存在認識分歧，有的認為屬於教育學的分支，有的認為是社會學的分支，還有的認為是介於二者之間的一種以科際性研究為目的的邊緣學科。因此，對教育社會學研究的主要問題與領域當然也有不同看法，從國際國內兩方面來看，均存在著傳統教育社會學派和新興教育社會學派兩種主要觀點。

　　1．國際教育社會學觀點

　　傳統教育社會學派與新興教育社會學派之間的主要分歧，是因為研究的角度不同而導致的。前者是站在教育對社會的關係角度來研究問題，認為教育社會學是教育學的分支。後者是站在社會對教育的關係角度來研究問題，認為教育社會學是社會學的分支。兩種觀點的形成具有著歷史的和社會的原因，是因為時代造就的社會需要不同而致。

　　傳統教育社會學派形成於工業化早期，當時勞動分工相當單純，社會變遷速度不快，教育結構較單一，與社會的關係不很複雜，對教育的社會學研究就集中在教育功能上。當然，具體觀點和提法仍然不盡相同，大體有三類：第一類觀點是從教育在個體社會化過程中的作用角度來研究教育功能，認為教育就是社會化的別名。如美國早期教育社會學者布朗(F．J．Brown)認為：“教育社會學側重如何運用經驗過程(社會控制)促成健全的人格發展。”教育社會學創始人塗爾乾認為教育的主要任務是“有系統地將年輕的下一代社會化。”第二類觀點是從教育的基礎和實際角度來研究教育的社會價值，認為教育社會學不僅從事學科理論研究，也從事教育實際問題的探討。如美國的蘇則羅等即持此觀點。第三類觀點是從教育實施過程的角度，研究教育是如何運用社會學原理與方法發揮其功能作用的，認為教育社會學是社會學原理的教育應用。如美國的史密斯和德國的韋伯等，雖然認為教育社會學應是社會學的分支學科，但仍註重教育的功能分析。

　　新興教育社會學派是在社會的現代進程中產生的，是由於對社會的整體性及複雜性的認識深化而逐漸形成的。其主要研究方向是教育與整體社會的交互關係，以此角度研究教育結構、功能及其發展。他們認為教育是一種正式的社會體系，應該是社會學的一個重要研究領域。教育社會學既可以從巨集觀角度把整個教育作為社會體系來研究，也可以從微觀上把學校或班級作為獨立的社會體系來考察。英國的G．鄧肯·米切爾主編的《新社會學詞典》就是這一觀點的典型代表，他認為：“教育社會學通常是研究教育同社會其他大型制度(經濟、政治、宗教和親屬)之間的功能關係。這類研究必然是比較性的。但是，在這一廣泛的背景中，可以將一種特定的教育體系，甚至一所學校或一個班級看作是社會關係的一個獨立體系，並可以利用關於社會組織的理論來研究它。”

　　2．國內教育社會學的觀點

　　我國的教育社會學研究，也大體經歷了由傳統教育社會學觀點向新興教育社會學觀點轉變的過程。由於傳統教育社會學在堅持研究教育與社會的關係方面與新興教育社會學有共性，所以，它至今仍具有較大影響。包括《辭海》對教育社會學的解釋也具有此傾向。但是當前經過大家的討論，越來越強化其社會學色彩。多數人認為：所謂教育社會學，乃是主要運用社會學的原理和方法，將教育作為整體社會中的一個獨立體系進行系統研究的-I'1科學。它的研究領域大體包括以下幾個方面：

　　第一，研究教育與社會結構和社會變遷的關係。即把教育置入整體社會結構之中，來考察它和整個社會及各種社會關係之間的相互關係。既考察社會結構對教育的制約性和規定性，又考察教育對社會結構的反作用。同時，從教育與各種社會關係的變數關係中，研究教育是如何適應社會變遷和促進社會進步的，即教育與社會變遷的關係。

　　第二，研究教育與區域社會之間的關係。由於地域、人口、環境、風俗等特點不同，也導致教育上的不同，教育社會學就要研究教育是如何適應及改變這種差異性的。

　　第三，研究學校體系內部的各種社會關係。學校是一個相對獨立的社會體系，每個學校都是一種具有正式目的的有機體。就學校內部來說，有教師之間、學生之間、教師與學生之間、教師學生與校領導之間的相互關係，有教師學生各自的團體，教師的社會地位，學校文化等情況。就校外環境來說，有校際之間、學校與家庭之間、學校與社區組織之間的相互關係和影響。教育社會學要研究這些情況，弄清學校教育的制約因素及發展規律。

　　第四，研究班級組織內部的各種社會關係。即把班級作為一種社會體系，研究其目標、功能、正式與非正式組織等，以促進其發展。

　　教育社會學產生於19世紀末20世紀初，至今約有百年的歷史。其間大致經歷了三個發展階段。

　　1．教育社會學的產生時期。19世紀末期，由於社會工業的發展，使教育與社會的關係以及教育的社會意義較以前明顯增強。社會學剛剛創建，就開始註意用社會學的觀點來研究教育。社會學創始人孔德把教育體系視為聯合組成社會的中心因素，認為學校的普及是社會穩定的基礎，社會學要研究如何使教育實現協調社會的任務。英國社會學家赫伯特·斯賓塞則從社會進化論角度，認為教育的任務就是為個人的完滿生活作准備和求得個性解放，以更好地生存於社會。在這些思想有一定發展的基礎上，美國早期社會學家沃德(Lester Frank ward)於1883年出版的《動態社會學》中，第一次正式使用了“教育社會學”的概念，強調了教育的“社會導進”功能。美國哲學家杜威(John Dewey)於1899年發表的《學校與社會》一書，被認為是教育社會學研究的開始。但是在西方，一般公認教育社會學的真正奠基人是法國的社會學家和教育學家塗爾乾，是他把教育社會學從一般社會學中分離出來，作為一個特殊領域加以研究。他於1903年出版了《教育與社會學》一書，並接著寫了《道德教育論》、《社會分工論》等著作，分析了社會發展與教育作用之間的關係，指出教育是一種由社會決定，也對社會發揮反作用的社會現象、社會過程和社會制度。這一系列觀點的確立標志著教育社會學的正式誕生。

　　2．教育社會學的擴展時期。20世紀初到20世紀中葉，教育社會學發展甚為迅速。特別在美國，1907年蘇則羅(Henry Suzzalo)在哥倫比亞大學師範學院最早開設了教育社會學課；1916年司奈登(David Snedden)在哥倫比亞大學設立教育社會學系；1917年史密斯(w．K．Smith)出版了第一本正式命名為《教育社會學概論》的教材；1923年美國教育社會學研究會正式成立，並出版了《教育社會學年鑒》；到1926年全美有194所高校開設了教育社會學課程。與此同時，國際性的教育社會學理論也有大的發展。日本於1949年成立了教育社會學學會。我國自30年代始，就有廈門大學的教育學院及其他一些師範院校開設了教育社會學課，並有部分譯著出版。1931年上海商務印書館出版了雷通群著的《教育社會學》，之後，連續又有幾個出版社出版了其他人的有關教材與著作。

　　3．從傳統教育社會學到新興教育社會學的發展。20世紀中葉，由於對教育社會學的學科性質有爭議，致其聲望降低而發展不快。但是許多社會學者很快認識到，傳統教育社會學重在從教育學的角度選擇解決實際教育問題的研究領域較窄，應該從社會學角度選擇課題，重視用實證社會學的觀點和假設，來研究教育的功能及它與其他社會制度的關係，由此形成了新興教育社會學派。從時間演進角度說，50年代突出了教育制度與社會結構的關係、教育本身的結構與功能、社會環境的非正式教育影響等問題的研究。60—70年代在繼續擴大和加深50年代研究領域的過程中，突出了教育與經濟、政治的發展關係研究，開闢了“學校社會學”的新研究領域，同時對許多教育所涉及的實際社會領域進行了研究。70—80年代最重要的發展是對教育內容、教育方法及教育評價等問題進行了社會學研究，同時研究了教育機會均等等問題，形成了“知識社會學”的研究方向。80年代之後，教育社會學既重視了經驗性的科學研究和學科理論的建設，也註意了實用意義及應用性研究。當前這一趨勢仍在延續，聯合國教科文組織出版了《現代教育社會學的概念》一書，對教育社會學的研究發展趨向作了五個方面的歸納：第一，將有越來越多的參與制定和評價教育政策與教育規劃的活動；第二，將越來越重視國際間教育的比較研究；第三，將與政治學、經濟學等學科進行協作；第四，研究領域將日益擴展，涵蓋從巨集觀到微觀、從小學到大學直至終身教育的研究；第五，教育社會學的研究將日益普及。

　　在整個教育社會學發展的大潮中，我國從50年代始，中斷了近30年的研究，1979年3月中國社會學研究會成立之後，教育社會學也得到了恢復與發展，目前已取得了可喜進展。部分高師院校對此開設了專門課程，出版了一些專著和研究論文，1989年4月，全國教育學會所屬的教育社會學專業委員會在杭州成立，並確定了重點研究課題。現在，我們正在圍繞教育問題的社會學分析、教育社會學的學科理論建設和地區性教育發展等重點，開展廣泛的教育調查和實驗研究。我們的方向，是社會學工作者與教育學工作者攜手合作、共同努力，在借鑒吸收國外經驗成果的同時，聯繫我國教育實際，加強獨立的和與國際合作的教育社會學研究，努力趕上世界的研究水平。