開放課程

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開放課程(Open Course Ware)

目錄

什麼是開放課程

  開放課程是指由名校提供的免費開放的、數字化的、高質量的教學資源,這些資源包括課程計劃、評估工具和專題內容,授課人員將這些資源整合成一門課程併發布。每一個學習者可以在任何時間、任何地點通過網路獲取學習資源,以滿足自我提升的需求。開放課程向學習者提供多種形式的課程內容,主要有視頻、音頻、圖片、文本等形式。其中,視頻課件是最主要的課程內容,也是學習者運用開放教育資源進行自主學習的主要方式之一。

  開放課程是指在網路上傳播的國內外優秀大學的視頻課程,又名公開課。國內較開放課程學習門戶網站有:網易公開課、新浪公開課開放課程傑出的翻譯字幕組:人人字幕組相關課程交流與學習平臺有:開放課論壇。

開放課程的歷史

  開放課程最早起源於英國,為英國遠距離教學,該方式教學可追溯至1969年英國成立的開放大學BBC電視臺於上世紀90年代開播開放大學節目。隨著數字電視網路技術的日新月異,遠距離教學的理念和實踐發生了重大變化。特別是始於2006年的英國的“開放學習”計劃,基於資源共用原則,利用網路無遠近、交叉串連的功能,在開放大學團隊的主導下,通過電腦虛擬空間營造網路公開課程。如今已有225個國家和地區參與者成為這一計劃的踐行者。

開放課程的發展特點

  從發展歷史和表現形式來看,開放課程的發展呈現如下四個特點:

  • 更加強調以學生的學為中心,從有用變有效。課件、視頻等優質課程資源的免費開放對學生是非常有用的,而專業的學習管理平臺、視頻穿插小測試的學習形式等開放課程的發展表現形式,正在促使開放課程從有用轉變為對學生的學習更加有效。
  • 師生角色模糊。無論是慕課平臺的相互批改作業、相互解決問題,還是愛課程網的“我的學友圈”具備的發筆記、傳資料等功能,都體現出解惑答疑的對象不一定是授課教師,而且越來越多的問題幫助者必定還是學生。開放課程的這種互幫互學,對教師的角色衝擊是顛覆性的,它讓教師不再高高在上,而是要挖空心思改進課程內容教學方法,這使得傳統的師生角色變得模糊。
  • 建設角色分化。內容提供者和平臺維護者是開放課程建設的重要角色,目前隨著學生對開放課程的要求顯著提高和課程平臺對技術的高度依賴,兩者正在走向明顯的分化。學者作為內容提供的主要來源不變,而平臺維護者則由學者轉變為以教學管理組織為主。
  • 教師團體協作得到強化。作為課程內容提供者的高校教師的內涵在發生擴展,由個別老師擴展到教師團隊協作。因為開放課程不僅僅是提供全面豐富的優質課程資源,更重要的是為不同層次、不同類型的學生提供學習服務,它需要一個團隊協同工作,才能更好地做好資源建設、互動答疑和更新維護。

開放課程的特點

  (一)課程定位更加強調為學生的學習服務。

  開放課程是以普及共用優質課程資源為目的、服務學習者自主學習、通過網路傳播的開放課程,並強調要及時反饋高校師生和社會學習者的使用情況。而原精品課程則定位於具有一流的教師隊伍、教學內容、教學方法、教材和教學管理。由此可見,與原精品課程主要是展示教師風采、服務同行觀摩交流相比,開放課程主要是為了促進優質課程資源的普及共用,實現開放的網路傳播,主要強調滿足學習者的需求,為不同群體、不同層次的學習服務。

  (二)課程內容更加強調資源完整度。

  以精品資源共用課為例,他要求系統構建課程的知識點,並以此為主線重新組織教學,承諾免費共用教學大綱、教案或演示文稿和課程全程教學錄像等基本資源,滿足學習者全程學習或臨時充電補課等不同需求,還強調支持課程教學和學習過程的案例庫、試題庫系統、線上自測/考試系統等拓展資源的開發應用。其評審指標中,課程資源占據40%的高比例分值。

  (三)課程建設更加強調後續評價。

  原精品課程評審成功以後,國家即授予“精品課程”稱號並劃撥經費,存在“重申報、輕建設”,資源共用不足,課程內容陳舊,平臺維護不利等問題。而對於開放課程,則要先按照要求完成建設且上網後社會反響良好,才給予榮譽稱號和經費補貼。這種評價機制的變化,突出反映出開放課程更加強調課程的後續評價。而後續評價良好的前提,必然是做好課程平臺維護更新工作。

國外開放課程對我國的啟示

  國外的開放課程發展比較早,在學習資源的組織分類、技術服務、共建共用等方面都積累了成熟的經驗。近年來,我國也在積極推行精品課程計劃以促進開放課程的發展。就目前來看,我國的開放課程建設處於穩定上升的階段。然而,與國外成熟的開放課程機制相比,仍然存在著很大的差異,為了保證我國開放課程的健康發展,必須不斷吸取國外發展的先進經驗。

  (一)完善“開放和共用”的理念

  我國精品課程建設的初期,著重於課程的開發建設而忽視了優質資源的共用。在整個計劃中,學習者沒有廣泛地參與,課程開發流於形式,沒有得到有效的利用,開發的精品課程數量龐大而真正用於共用的卻寥寥無幾。要解決這一問題,必須深入、徹底地瞭解“開放”的內涵。成熟的開放課程不僅是教育資源的共用,用於研發的軟體系統等工具也是開放的,真正的開放是從課程內容評價標準、研發工具的全面性開放。國家應建立統一的運營管理平臺,統一進行宣傳和推廣,採用一致的評價體系,統一進行管理。以此提高課程的開放程度和共用程度,從而獲得更好的效果。

  (二)確保資金支持

  開放課程的穩定發展離不開資金的支持。國外開放課程的開發都會有相關的基金支持,基金會從科技研發到課程發佈的整個環節都提供資金支持和幫助,但是基金會只是負責資金扶持,而不幹預整個項目的運行。我國在建設開放課程的過程中,應該深度整合資金機構和課程開放項目協調發展的戰略,重視建設有關項目的可持續發展能力,積極尋求基於公共知識產品的多元資金支持,探索更加經濟的開放共用模式。

  (三)完善資源選擇和分類組織機制

  為了保證共用資源有穩定的來源,我們可以不斷借鑒國外發展的新經驗,在鼓勵資源擁有者無償提供資源的同時,也可相應地採用強制措施;在資源評價方面可以採用同行之間相互評價與結果評價相結合的方式,確保共用資源的質量。國外的學科分類較適合學生使用,我們在進行資源分類組織的時候,可以考慮增加其他方式。例如,學科分類、適用對象和資源格式相結合的分類組織方式;根據教育資源的特點建立用戶參與式的組織方式;添加用戶批註建立基於用戶需求的自動標引系統的組織方式等。

  (四)完善產權保護

  在資源免費共用的過程中,知識產權的保護具有重要的意義,保護資源提供者的合法權利不受侵害有利於提高分享的積極性,同時對打擊剽竊他人資源的不正當行為有很好的作用。可以參考MITOCW等項目關於開放共用協議(CC:Cre-ativeCommons)的經驗。開放共用協議提供6種許可方式,從嚴格到寬鬆分別是署名—非商業性使用—禁止演繹(BY-NC-ND)、署名—非商業性使用—相同方式共用(BY-NC-SA)、署名—非商業性使用(BY-NC)、署名—禁止演繹(BY-ND)、署名—相同方式共用(BY-SA)、署名(BY)。開放共用協議一方面可以保護資源版權所有者的權利,另一方面有效地約束了學術剽竊的不當行為

推進開放課程建設的著力點

  在對開放課程進行再認識的基礎之上,筆者認為推進開放課程建設還要從實施層面找準著力點。

立足三學

  (一)開放課程定位為學生的學習服務,學生是課程建設的出發點和落腳點。

  (二)課程資源依賴於學者,課程資源完整度更使得學者必須團隊合作,而在課程建設過程中,僅僅依靠個別學者的號召力來協調團隊工作也是遠遠不夠的,必須由作為課程建設具體實施單元的學院來協調。

  (三)課程平臺的維護更新工作無論是依靠學者個體還是團隊都是不穩定的,也必須由學院這個穩定的組織來保障。我國目前已經建設完成1500多門開放課程並獲得學生認可和社會好評。筆者認為,在前期沒有經費支持和榮譽稱號的情況下,在較短的時間內實現這麼大的課程建設成績,主要依靠主講教師的默默奉獻,依賴學院的組織實施,更離不開學生的積极參与和檢驗。

  因此,開放課程建設實際就是由依靠學者團隊提供智力,依賴學院開展組織實施,全程為學生的學習服務的迴圈過程,推進開放課程建設必須立足三學。

把握開放

  (一)網路傳播的開放。

  網路傳播的開放是互聯網時代滿足學習者需要、共用課程資源的最直接實現形式。只有打破校園網的局限,才能使國內大部分高校學生有機會分享本來只有少數精英才能受益的精英大學的優質課程資源,為促進我國教育公平做出貢獻。

  (二)科教轉化的開放。

  高質量的課程資源和先進的教學方法手段是課程精品的保證,必須要堅持科教融合,實現科研與教學的轉化開放性,能夠讓專家學者把最新的科研成果和研究理念融入教學,進而提高課程質量。

  (三)互為師生的開放。

  在網路開放的學習模式下,學生可以線上討論互相請教,某位特定老師已不再是學生的唯一權威知識來源,必須允許學生進行糾錯,通過發筆記、傳資料補充課程資源。這種互為師生的開放性可以提高學習的學習積極性和自主學習能力,而且要在建設過程中通過技術在平臺構建中予以實現,才能更好的滿足學生的學習需求。

重視服務

  開放課程不再是靜態的資源展示,而是動態的學習反饋和跟蹤,也不同於以往的網路公開課,而將是一個完整的教學模式,包括參與、反饋、作業、討論、評價、考試和學分認證。這就要求必須做好學習者的服務工作,包括:課程內容的更新、學習方法的引導、討論或提問的解答、作業和考試的反饋,以及平臺的維護更新等。在開放課程建設過程中,必須要重視並從內容和技術上提前預設提供給學習者的服務種類和範圍,努力為學生構建優質、共用、開放的學習交流平臺。

推進開放課程建設的實踐和成效

  (一)更新觀念,營造良好的開放課程建設氛圍

  學校堅持每年圍繞人才培養工作開展教育思想觀念的研討,每四年開展一次全校教育思想大討論,以保持教育思想觀念與時俱進。2011年,學校再次開展教育思想大討論,全校師生圍繞“辦好大學以教師為本”、“學校教育以學生為本”、“課程教學過程是學生參與探索和知識交流的過程,而不是信息單向傳遞的過程”等觀念,開展了多層次、全方位的探討,使得“科教融合、學術育人”、“學者為本,學生至上,學院主體”等教學觀念得到廣泛認同。2012年的課程建設年專題研討會上,學校提出把“構建與研究型大學相適應的教學內容和課程體系,深化教學方法與考核方法改革”落實到課程建設的具體實踐當中,充分發揮學院的主體作用,積極組織實施建設工作,切實提升開放課程質量。在科教融合和三學觀念深入人心的背景下,學校一大批專家學者積極投入到開放課程的建設中來,為推進開放課程建設提供了理論基礎和人員保障。

  (二)依靠學者,充分發揮教學團隊的示範引領作用

  依靠學者,梳理調整教學團隊,積極鼓勵各級各類教學團隊參與開放課程建設,充分發揮教學團隊引領作用。開放課程的網路傳播,決定了教師不僅是知識傳授者,更是導學者、助學者、促學者、評學者。多重角色的扮演僅僅依賴個別教師是不行的,必須依靠教學團隊的有機協作。據統計,學校8個國家級教學團隊全部承擔了開放課程建設任務,其中,分子生物學系列課程教學團隊和土壤學教學團隊均承擔了3門,食品科學與工程專業核心課程教學團隊、園林植物系列課程教學團隊和農村社會學系列課程教學團隊承擔了2門,其他團隊均為1門,共計13門,占全校總數的36%。教學團隊有效帶動了開放課程建設的整體工作,顯著發揮了示範引領作用。

  (三)科教融合,將科研優質資源轉化為課程教學優勢

  開放課程的可持續發展除了依靠信息技術的進步以外,更多依賴於課程內容的不斷更新和教學方法手段的不斷改進。科教融合,推動科研優勢轉化為教學優勢,是更新課程內容、創新教學方法和手段的必經提升之路。學校大力倡導科教融合,鼓勵專家學者把最新的科技成果帶進課堂,豐富更新課程資源,開展研究型教學,引入科研故事,用科研求真的學術魅力感染激勵學生,提高課程教學效果,促進開放課程的質量提升。例如:國家級精品資源共用課分子生物學課程,主講教師利用學校完成的全國第一個具有自主知識產權的轉基因農作物———華番一號耐儲藏番茄的實例講解反義RNA在基因表達調控中的原理,用水稻RFLP分子標記基因定位的研究成果替代傳統的統計玉米果穗籽粒的孟德爾遺傳定律驗證試驗等,不僅讓課程內容更具吸引力,同時提升了師生的學校自豪感,顯著提高了課程質量。同時,學校積極引導科研團隊增加課程團隊的職能,更好地實現科研與教學的融合。據統計,學校省級高校優秀中青年科技創新團隊中,有60%的團隊負責人直接主持開放課程。

  (四)創新方法,引導學生全程參與開放課程建設

  在開放課程的網路傳播中,課程的優劣更依賴學生的評價,學生喜歡的點擊率就高,反之就會受到冷落。創新工作方法,改變課程建設完全由教師主導的思想,引導學生全程參與開放課程建設,吸收學生的觀點,從學生學的角度改進課程建設,是保證開放課程建設質量的重要措施。在視頻公開課的建設過程中,所有選題面向全校以開課的形式征求學生意見,學生可以自由去聽,最終根據學生的學習反饋情況,再結合專家意見確定最終建設哪門課程。在資源共用課建設過程中,每門課程除了教師團隊,均配有學生助教團隊,除了幫助解決技術問題和常規工作,更重要的是聽取學生意見,使課程更加符合學生的口味。開放課程建好並搬遷到學校的課程中心平臺以後,再聘任學生助教,鼓勵學生補充更新教學資源,引導在討論區交流,跟蹤彙總學生需求並反饋給課程教師團隊,以便及時滿足學習者需求。

  (五)健全組織,切實提高學院的主觀能動性

  根據開放課程建設的團隊需要,主動應對教師角色多元化、任務多重化等新形勢,學校通過梳理現有基層教學組織建制及運行管理中的問題,切實提高學院的主觀能動性。學校依靠學院及時調整基層教學組織,探索了多種基層教學組織形式,充分發揮課程在學科與專業、科研與教學關係中紐帶作用,構建基於課程群(學科方向)的基層教學組織,實現基層教學組織與基層學術組織有機統一,滿足學者把科學研究和教學工作統一起來的需求,有力地促進了課程團隊的組建,為開放課程建設提供了堅實的組織保障。同時,實行開放課程建設學院項目負責制,每個學院自行組織項目申報,報學校批准以後,由學院實施建設,學校負責驗收。學院可根據實際情況,制定不同標準選拔項目,並結合項目不同特點,按需分配資源,統籌安排,有效提高了教師和學院的積極性,取得較好效果。例如資源共用課負責人更換,主要依照學院意見,學院可根據自己的教師梯隊建設和學科發展需求自行決定,學校負責備案存檔。

  (六)構建平臺,打造優質、共用、開放的學生學習空間

  為了保證學校建設的一批開放課程能夠及時發揮作用,應用於日常教學活動,學校建立了課程中心,將所有建設完畢的開放課程搬遷過去,滿足學生學習需求,真正把開放課程有效使用起來,既起到示範作用,又引領著校級開放課程建設。依托課程中心平臺,教師可以在虛擬空間給學生佈置課外學習任務,完成線上答疑輔導和線上測試等等,從技術上實現教學分離,更大限度地增強教師在科研之餘參與教學的可能性,開拓科教融合新形式。藉助課程中心,在為學生打造的優質、共用、開放的學習空間上,學生可以根據興趣和需要,利用電腦或手機移動客戶端自行選擇課程學習,可以充分利用課餘時間開展碎片化學習,這種混合式學習模式為促進學生由被動式學習向探索式自主學習轉變提供了條件基礎和動力來源。

參考文獻

  • 曹震.江珩.立足三學,推進精品開放課程建設的思考與實踐[D].雲南農業大學學報.2014
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刘维燎.

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