教學組織形式

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　　教學組織形式是指為完成特定的教學任務，教師和學生按一定要求組合起來進行活動的結構。教學組織形式主要研究教師是如何把學生組織起來進行教學活動、如何分配教學時間、如何利用教學空間等問題。在教學活動中，教學任務的完成、教學過程的實施、教學方法的運用、課程的開設等，都必須憑藉和運用一定的組織形式來落實。

　　教學組織形式不是固定不變的東西。隨著社會政治經濟和科學文化的發展及其對培養人才要求的不斷提高，教學組織形式也不斷發展和改進。歷史上曾出現過多種教學組織形式，主要有以下幾種。

　　1．古代學校的教學組織形式

　　(1)個別教學

　　古代社會學校出現後，教學從生產勞動和生活中分離出來，成為一種專門的活動。由於多方面的原因，當時所採取的是個別教學。個別教學難以系統化、程式化、制度化，計劃性不強，因而效率不高，只適應學生人數少、教學內容比較簡單的教學要求，是當時生產力和科學技術水平的反映和個體小手工業生產方式在教學中的表現。

　　(2)集體教學的萌芽

　　在個別教學和班級授課制之間存在著延續多年的過渡形式，它具有集體教學的萌芽，是班級授課制產生的基礎。這種教學組織形式的特點是：第一，教師面對的不再是一兩名學生，而是一組(幾十名)學生。第二，不再是一個教師給一兩名學生教授所有的教學內容，而是由一個教師主講，若幹名教師輔助講授。第三，主要由教師個別地給學生講授、指導，同時也由學生共同進行某些學習活動。第四，學生在年齡、程度、修業年限及學習進度上參差不齊，但修業的順序卻有一定的計劃和安排。

　　2．近、現代的教學組織形式

　　(1)班級授課

　　隨著資本主義工商業的發展，人們對知識產生了多方面的要求，客觀上要求擴大教育對象，充實、豐富教學內容，特別是增加自然科學的內容，進而要求對教學的組織形式進行改革，以提高教育效率，培養各方面的人才。16世紀西歐有些國家出現了按班級編製進行課堂教學的形式。17世紀捷克教育家誇美紐斯在理論上對班級授課制加以論證，後經其他教育家的努力，特別是德國教育家赫爾巴特迸一步完善而基本定型。工業革命後，歐美各國逐步推行了這種教學組織形式。班級授課制的產生適應了科學知識豐富、科學門類增多、知識技能日益複雜的趨勢，反映了在受教育人數增多的形勢下人們對學校教育的要求，有利於提高教學效率並擴大教學的教育效果。

　　(2)貝爾-蘭喀斯特製

　　18世紀末19世紀初，是工場手工業向大機器工業過渡時期，需要大批有一定文化知識的工人，要求工人接受起碼的文化教育。在此背景下，英國便出現了“貝爾-蘭喀斯特製”，也稱“導生制”。創始人是英國的一位牧師貝爾(Andrew Bell)和一位教師蘭喀斯特(J．Lancaster)。其具體做法是，教師以教年齡較大的學生為主，而後由他們中的優秀者——“導生”去教年幼的或學習差的學生。這種教學組織形式以班級為基礎，不過教師不直接教全班學生而是教其中一部分學生——“導生”，然後由“導生”轉述教師講過的內容。這種教學組織形式已具有班級授課的雛形，對豐富和完善班級授課制起過積極作用。它適用於“雙軌制”中的貧困子弟就讀的學校。由於教學質量較低，難於滿足大工業生產對學校教育質量的要求，所以存在時間不長便消失了。

　　(3)道爾頓制

　　由美國人柏克赫斯特在道爾頓市道爾頓中學實行的一種教學制度。按照這種教學形式組織教學活動，班級被打亂，教師不再系統地講授教材，而只指定一些參考書並佈置一些作業，學生獨立學習教材後向教師送交作業，通過後再進行下一步學習。這種教學制度強調學生獨立工作能力的培養，受到進步主義者的推崇，與“活動課程”、“設計教學法”等結合在一起，成為進步主義者教學實踐的重要組成部分。

　　(4)設計教學法

　　這是一種實用主義的教學制度，由杜威的學生克伯屈所創。主張由學生自發地決定學習的目的和內容。它廢除班級授課制，打破學科界限，摒棄教科書，強調教師的任務在於利用環境引起學生的學習動機，幫助學生選擇活動所需要的教材等。由於目的不同，設計活動分創作、欣賞、問題研究、技能訓練等，一般程式為：決定目的(包括引起動機)、制訂計劃、實行、評價。這種教學制度在剋服班級授課制的不足方面有積極作用，特別有助於發揮學生的主動性、積極性，有助於學生能力的培養。缺點是學不到系統的文化知識。

　　(5)文納特卡制

　　這是美國教育家c．w．華虛朋於1919年在芝加哥市文納特卡鎮公立學校實驗的一種教學制度。其指導思想和道爾頓制大致相同，做法則不完全一樣。它把課程分成兩部分。一部分按學科進行，由學生自學讀、寫、算和歷史、地理方面的知識技能；另一部分是通過音樂、藝術、運動、集會以及開辦商店、編輯、出版、自治會來培養和發展學生的“社會意識”。前者通過個別教學進行，後者通過團體活動並吸取了“設計教學法”的因素。這種教學制度的特點是：第一，有具體的學習目標和內容，對每個單元都有詳細的說明。第二，應用各種診斷測驗檢查學生每個單元的學習情況。在這種測驗之前先進行練習測驗，由學生自行練習，自行改錯，直到做對為止。第三，通過自學及診斷測驗後可自行轉人另一個單元教材的學習，不受其他同學的牽制。第四，教師經常深入到學生中間，因人、因時、因事進行個別輔導。較之於“設計教學法”和道爾頓制，這種教學制度有較多優點：既重視了書本知識的學習，也重視學生能力的培養，兼顧發揮教師、學生在教學中的作用；重視學習目標的規定、診斷性測驗，學習目標達到後即轉入下一個單元的學習。文納特卡制對目前的程式教學等仍具有影響，但它實施的時間和道爾頓制一樣都不長。