文納特卡制

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文納特卡制(Winnetka Plan)

　　文納特卡制是1919年，美國教育家華虛朋(C. W. Washburne)在芝加哥文納特卡鎮公立中學創建的一種教學組織形式。其課程被分為兩部分：一部分按照學科進行，由學生個人自學讀、寫、算和歷史、地理等方面的知識、技能；另一部分通過音樂、藝術、運動、集會以及開辦商店、組織自治會等來培養和發展學生的“社會意識”。前者通過個別教學進行，後者通過團體活動進行。

　　第一，有具體的學習目標和內容，對每個單元都有非常細緻的規定和自學教材。

　　第二，應用各種診斷法測驗檢查學生每個單元的學習情況。在這種測驗之前，先進行練習測驗，由學生自行練習、自行改錯，直到做對為止。

　　第三，通過自學及診斷測驗後，方可學習下一單元的教學內容。

　　第四，教師經常深入到學生中間，因人、因時、因事而進行個別指導。

　　文納特卡制設定了四個目標：(1)給兒童以優美快樂的生活；(2)充分發展兒童的個性；(3)個人的社會化；(4)養成兒童普遍必需的知識和技能。依據這四個目標，文納特卡制把課程分為兩個部分：第一部分為兒童將來生活必需的知識和技能，如閱讀、拼字、習字、寫作、計算等。這類課程還是學科課程，安排在上午進行，要求每個兒童在個別化教學中學得十分純熟；第二部分是創造的參與社會的活動一一使兒童個人的能力和社交意識得到發展。如音樂、美術、文學欣賞和各種創造表演等，不必使全體兒童有統一的態度和統一程度的熟練。這一部分的課程，屬於“活動課程”，安排在下午進行。就兒童個人來說，可以發展個人的才能，是一種創造表演；而就團體來說，可以培養社會意識、團隊和協作精神。

　　文納特卡制在學科教學上倡導個別化自學，對教師有很高的要求。首先，教師要依據社會的需要和參照兒童身心發展的程式，為教材單元選定材料，便於兒童自學；其次，編製作業，制訂一串由有順序和系統的細小單位構成的作業題，便於兒童在學習後自我檢查和訂正。第三，制訂診斷測驗，為學生結束本單元而開始下一單元的學習把關。文納特卡制的學科教學的基本程式：一是閱讀，學生自學教材；二是練習，學生學完一個單元後，就做後面的練習測驗；三是核對答案，做完練習後依據“自正材料”進行自我訂正；四是測驗，學生經過自我閱讀、自我練習、自我訂正之後，認為這個單元教材純熟了，就要求教師給予正式測驗。正式測驗的主要目的不在於評分，而在於指出錯誤。它由教師評閱後，指出要補做的工作；兒童在補習以後，再要求正式測驗，直到通過後才進行新的教材單元的自學。①兒童學完前一個教材單元，就自動進入下一個教材單元的學習，彼此不受牽制。

　　至於活動課程，主要是學生的團體活動和創造性表演活動。其目的是為了“使兒童表現自己”，以起到“教育的功能”。團體活動特別受到重視，如組織自治會、辦小商店、編輯牆報、演奏音樂、表演自己編寫的劇本、展覽自己的工藝作品和美術作品，等等。表演活動則比較個性化，如低年級的堆沙、粘土製作、剪紙、積木游戲，高年級的縫紉、木工、烹飪、美術、文學欣賞等等。這些活動都由學生自己來設計、組織和實施，教師加以指導。

　　文納特卡制完全打破班級教學，謀求徹底的個別化教學，且沒有年級的編製。與道爾頓制相比，文納特卡制顯然要更成熟。它既註重兒童的個性和自由，也強調兒童的團體意識和社會化過程。1928年，文納特卡制傳人中國，開始引起人們的興趣。1931年，華虛朋來中國講學，做過一系列講座。文納特卡制在中國並沒有像道爾頓制那樣產生廣泛的影響，只在1933一]935年問，廈門、福州、開封、上海等地做過一些實驗研究。其原因有兩個方面：一是文納特卡制對學生要求較高，由於它在小學低年級自學能力比較差的時候就實行自學和個別作業，缺少教師的直接講授，常有抄襲作業、敷衍了事之類的事情發生，導致學生不能獲得系統扎實的基礎知識，教學質量下降；二是經過此前的設計教學法和道爾頓制實驗，人們對西方新教學方法的熱情開始減退，甚至出現了質疑，因而導致對文納特卡制的實驗與運用相對較為謹慎。

　　縱觀這一時期的教學方法，其特點：一是註意“適應社會進步之需要”和“生活教育”的發展，突出學校的社會化功能，把教學內容與社會生活緊密結合起來，力圖使學生能較快地適應當前和未來的社會工作和實際生活；二是註意“謀個性之發展”，突出兒童中心主義，根據兒童的潛力、興趣和心理特點因材施教，力圖發展學生的個性和創造能力。但是，進步主義教育運動在剋服班級授課制及傳統教育弊端的同時，走向了另一個極端：“以兒童為中心”、“以活動為中心”。因此，無論是關註學生內在興趣的問題教學法、設計教學法，還是著重於個別教學的道爾頓制、文納特卡制，都未能擺脫共同的命運，即削弱了系統知識的傳授，導致教育教學質量的下降。20世紀50年代以後，進步主義教育在指責聲中退出歷史舞臺，讓位給反映了科學進步和時代要求的新的現代教學理論。