教育公平

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教育公平(Education Equity)

目录

什么是教育公平[1]

  教育公平是指在特定的社会条件下,人人享有平等的受教育权利和机会,促使自身的潜能得到最充分与自由发展的教育理想。教育公平具有深厚的社会政治、经济基础,其基本结构可以划分为宏观层面和微观层面。宏观层面的教育公平包括教育权利的公平和教育机会的公平;微观层面的教育公平包括课程中的公平,教学中的公平和教育评价中的公平。

教育公平的主要内涵[2]

  教育公平的主要内涵,在法律上,是人人享受平等的教育权利;在教育政策领域,是人人平等地享有公共教育资源;在教育活动中,是人人受到平等地教育对待,人人具有同等的取得学业成就和就业前景的机会。为了真正体现和维护教育公平所蕴含的平等精神,在实际教育活动中,教育公平还必需包括:在客观上存在着社会发展不平等的历史时期,公共教育资源配置向社会弱势群体倾斜(“不平等”的矫正);在现实层面上,反对和遏制旨在破坏教育权利平等和机会均等的教育特权(“平等”的维护)。

  (一)人人享有平等的教育权利

  作为现代公民的基本政治权利,教育公平意味着在一个主权国家内部,凡具有同等公民资格的人包括青少年学生,不因为他们的性别、种族、地域、健康状况或家庭背景等因素的不同而在教育上受到不同对待,反对形形色色的教育排斥或教育歧视。这项权利已经明确地写入现代国家法律之中,成为一项受到法律确认和保护的公民基本权利。中华人民共和国成立后,就在婉法》中明确规定: “中华人民共和国公民有受教育的权利”(1954年)。后来历次宪法修正案中(1975、1978和1982年)都保留了这一条款,2004年的宪法修正案第46条将这一条款扩展为“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务”。根据宪法精神, 《中华人民共和国教育法》规定: “中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等,依法享有平等的受教育机会”。“受教育者在入学、升学、就业等方面依法享有平等权利。” 《中华人民共和国义务教育法》第四条规定: “凡具有中华人民共和国国籍的儿童、少年,不分性别、民族、种族、家庭财产状况、宗教信仰等,依法享有平等接受义务教育的权利,并履行接受义务教育的义务。”

  作为现代社会的普遍人权,教育公平体现了《世界人权宣言》(1948)的基本精神。《世界人权宣言》第二十六条第一款明确规定: “人人都有受教育的权利,教育应当免费,至少在初级和基本阶段应如此。初级教育应属义务性质。技术职业教育应普遍设立。高等教育应根据成绩而对一切人平等开放。”其他的一些得到国际普遍承认的人权公约,如《:经济、社会、文化权利国际公约》(1976)、《儿童权利公约》(1990)等,也明确地将人人享受平等教育权利作为基本人权加以确认,认为其基础源于人的固有尊严与平等的要求,源于此项权利与其他基本人权之间的内在关联。一个显而易见的道理是,在现代社会中,如果人人不能享有平等的教育权利,那么他们彼此之间就不能享受同等的生存权发展权以及其他各项基本人权。在此意义上说,教育不公平损害的不仅是人们之间平等的受教育权利,而且是人们之间的平等人权;不仅是部分人的人权,而且是整个人类的人权体系。

  (二)人人平等地享有公共教育资源

  人人享受同等教育权利在公共政策领域主要表现为人人平等地享有公共教育资源。从性质上说,公共教育资源是指由政府通过财政拨款的方式所支持和提供的教育资源,具有鲜明的公共性、共享性和开放性,不同于私人或个别团体所提供旨在满足个别人或某一团体需求的教育资源;从类型上说,公共教育资源包括由政府所提供的入学机会、生均公共经费、课程资源、师资条件、教学设备、信息技术支持等。这些资源是公共教育事业发展和青少年素质形成的重要社会条件,是公民或儿童教育权利实现所指向的实际内容。因此,依法平等享受教育权利就意味着凡中华人民共和国公民都能够依照法律或政策规定,平等地享有各种类型公共教育资源,不因为自己的性别、民族、种族、家庭财产状况、宗教信仰等而受到不同对待。在此意义上,教育公平是现代教育制度与政策活动所应遵循的基本价值原则,旨在倡导、维护和实现人人享受平等的公共教育资源。

  在各种各样的公共教育资源中,教育机会是最核心也是最重要的教育资源,它意味着一个人接受某种类型和阶段教育的可能性。因此,人人平等地享有公共教育资源最直接地体现在人人平等地享有公共教育机会。比较普遍的认识是,教育机会均等包括了入学机会均等、参与教育过程的机会均等、教育结果的机会均等以及教育结果对未来生活前景的影响均等。根据教育的阶段或层次,又可以将教育机会均等划分为学前教育机会均等、初等教育机会均等、中等教育机会均等和高等教育机会均等。从这方面说,教育公平即是不同类型或阶段的教育机会在不同社会人群之间的平等分配,或是采取切实可行的措施缩小业已存在的教育机会差距。

  (三)公共教育资源的配置向社会弱势群体倾斜

  无论中国还是外国,无论是在发达国家还是在发展中国家,由于种种复杂的地理、历史与经济社会和家庭等原因,在事实层面上,并非人人享有的公共教育资源在数量和质量两方面都是平等的。公共教育资源的供给或配置呈现出比较明显的地域、城乡、性别乃至种族的不平等,不同学校、不同性别、不同家庭背景和身体健康状况的青少年儿童也往往受到不平等的对待。因此,教育公平所要求的人人享受平等受教育权利、人人平等享有公共教育资源要想真正地得到实现,就不能简单地停留在法律或政策文本中,必须采取切实有力的措施矫正历史形成的教育不均衡,减少不同地域、城乡、性别、种族及学校类型等之间的教育差距,促进整个教育特别是基础教育更加均衡和协调地发展。从这个意义上说,教育公平不仅要求平等地分配公共教育资源,还要求公共教育资源的分配适当地向各种社会处境不利的弱势群体倾斜。从政治哲学的角度上说,前者体现了分配正义的要求,后者体现了矫正正义的要求。矫正正义是分配正义的补充和完善,建立在矫正正义理念基础上的弱势补偿使得真正的社会公平包括教育公平得以可能。

  (四)反对各种形式的教育特权   教育公平的实现要求反对各种形式的教育特权。形形色色的教育特权是威胁与破坏教育公平、引发社会舆论公平性抱怨的现实因素。特权是崇尚身份差别和阶级不平等的传统社会的产物。特权的实质就是要求社会不平等、崇尚特殊待遇。教育特权的实质是要求公共教育资源的分配违背公平正义的原则,按照权力大小、财富多少或关系远近来分配,以满足个别人或少数强势利益集团的特殊教育需求。我国是一个具有漫长封建专制历史的国家,在社会文化心理层面,特权思想比较顽固。尽管进入现代社会以来,政治领域、文化领域和教育领域开展了持续的反对特权的斗争,并且取得了显著的成绩,极大地提高了社会平等的意识,消除了特权赖以存在的社会制度基础。但是,勿庸讳言的是,直到今天,在广泛的社会生活领域,反对特权的斗争还很难说取得了最后的胜利。在公共教育领域,个别人或少数强势利益集团热衷于利用自己手中的权力、财富或各种社会关系,试图影响或牺牲公共教育资源的公平合理分配,以实现自身教育利益的最大化。因此,从思想上、制度上、社会舆论上加快教育民主化进程,旗帜鲜明地反对和有效地遏制教育特权、预防教育腐败成为维护和实现教育公平的必然要求。

教育公平的界定[3]

  教育公平是一种抽象的价值观,要对特定国家特定历史时期教育公平的状况作出判断和确定教育公平实现的目标需要建立度量教育公平的评价指标和方法。教育包括正规三级学校教育、成人教育、家庭教育、社会教育等诸多领域,在此,我们把教育公平的研究对象限定在正规三级学校教育。教育公平作为一种价值观,古今中外众说纷纭,在此,我们将教育公平界定为:在宏观上指适龄儿童、青少年享有同等的受教育权利和机会,享有同等的公共教育资源服务,并向社会弱势群体倾斜;在微观上指教育者(包括校长和教师)应同等地对待每个受教育者(学生),而不应有任何歧视。宏观层次上的教育公平,依照教育公平的重要程度和实现过程,依次可分为起点公平、过程公平和结果公平。我们将起点公平界定为受教育者权利和受教育机会公平,将过程公平界定为公共教育资源配置公平,将结果公平界定为教育质量公平。起点公平是教育公平的前提,过程公平是教育公平的条件和保证,结果公平是教育公平的目标。

教育公平的评价指标[3]

  依据我们对教育公平的界定和教育公平具有的阶段性、相对性特征,从我国所处社会主义初级阶段的基本国情出发,并考虑数据的可得性,我们初步设计了正规三级教育教育公平的具体评价指标。

  (一)受教育权和入学机会公平

  三级正规教育入学率,包括小学、初中、高中阶段和大学。这是一组关于教育起点公平的指标,也是度量教育公平的首要指标,因为没有起点公平也就没有过程和结果的公平。这一组指标在国家间具有普遍性,中国作为一个发展中的、处于社会主义初级阶段的大国,受教育权和受教育机会公平,应作为首要指标。具体而言,小学使用净入学率指标,初中和高中阶段教育、高等教育使用毛入学率指标。小学净入学率计算公式为:小学净入学率=小学在校学龄人口数/小学学龄人口数×100%;初高中和高等教育毛入学率计算公式为:毛入学率=初高中和高等教育在校学生总数/初高中和高等教育学龄人口数×100%。

  在我国现阶段,各级教育入学机会由现行的入学制度规定。因此,在评价入学机会公平时,还应有入学规则的公平。我国小学和初中为义务教育,2006年修订的《义务教育法》规定,所有适龄儿童、少年,不分性别、民族、种族、家庭财产状况、宗教信仰等,依法享有平等义务教育权利。同时,规定适龄儿童、少年免试、免费,按其户籍所在地学校就近入学。高中和普通公立高等学校,目前采取按地区和全国统一招生、统一考试的入学制度,通过考试对意愿入学学生的学习能力进行测试和筛选安排入学。入学机会的公平表现为人学规则的公平,即入学机会不因学习能力和个人意愿以外的其他条件而存在差别,这即是入学规则公平。违反此规则,附加其他入学条件,或采取其他入学方式入学(如靠权力和金钱获得人学机会),应视为教育不公平。

  (二)公共教育资源配置公平

  1.评价公共教育资源配置公平的具体指标包括:基础教育(小学、初中、高中阶段)生均预算内教育事业费和公用经费;生均校舍建筑面积、危房比;生均教学仪器设备值和生均图书册数;生师比、专任教师学历结构和职称结构等。

  这是一组关于教育过程公平的评价指标。公共教育资源公平的分配,或者说受教育者享有同等的公共教育资源,是实现教育过程公平和受教育者得到同等教育服务的物质保障。选择公共教育资源作为度量指标,是因为在市场经济条件下,教育资源是多元的,既有政府提供的公共教育资源,也有非政府机构或个人提供的社会资源,而政府提供的公共教育资源是最基本的,且具有公共性。

  公共教育资源配置公平度量的范围,这里仅限于基础教育,而未包括高等教育。这是因为初、中等教育作为基础教育,是国民教育的基础,高等教育是选择教育,任何国家、任一时期的高等教育在区域间、校际间均是非均衡的,教育资源相对于基础教育而言从强度和趋势来说更加多元化。教育资源包括人力与物力资源人力资源主要是指教师,物力资源主要包括校舍、教学仪器设备、图书等。人力与物力资源的货币表现为财力资源即教育经费。从某一时点来说,人力与物力资源是教育经费支出的结果,是教育资源的存量,教育经费则是教育资源的增量,增量部分除用于管理和运行外,最终表现为存量

  2.教师资源的配置以生师比、专任教师学历结构和职称结构等指标体现。生师比反映了一个教师要为多少学生服务,表现为教师有多少精力来服务自己所教的学生;专任教师学历结构和职称结构体现了教师的专业水平和整体水平;教师的数量和质量不仅反映人力资源配置情况,而且直接关系着教育质量。

  3.办学条件。从广义上讲,办学条件是指学校在用地和建筑设施、教学和办公设备、教师和工作人员的配备及资质,以及学校教育辅助中心设置等几方面的综合配置状况。但是,一般来说,学校的办学条件仅指学校的硬件条件。我们拟用生均校舍建筑面积、危房比、生均教学仪器设备值和生均图书册数来反映学校的基本办学条件。生均校舍建筑面积反映学校对提供学生学习场所的整体能力,具体指学校用于教学、行政办公用房的面积的生均值,即每个学生平均可使用的房屋面积;由于中国部分农村地区仍存在中小学危房,严重威胁着师生安全,因此使用危房比这一指标来反映基本的校舍安全状况;生均教学仪器设备值反映教学设备对满足学生学习需要的情况。

  4.教育经费选择的指标为教育事业费和公用经费。教育事业费是教育经费的主要部分,它的大小决定了教育投入的多少,是学校开展正常教育教学活动的基本保障。按支出用途区分,事业费可分为人员经费和公用经费。教育作为劳动密集型行业,人员经费在基础教育中的比重最大。从2001年起,我国中小学教师工资的管理已基本上收到县或区,且按规定需设立工资专户,教师工资得到了保障。虽然各地经济发展水平不同,但财政保障的人员经费相差并不悬殊,弹性较小。教育经费中的公用经费比重较小,弹性较大,无统一生均公用经费标准,实际中多以财力为依据。保障教育正常运转的公用经费水平亟需关注。

  基础教育经费中的基本建设经费,在我国基础教育阶段,正常情况下均为某年度一次性拨付,最终形成学校的固定资产,即建筑物和部分设备。由于基础教育阶段的基建经费并不固定,也不连续,因此,指标中不含基建经费。

  由于基础教育阶段的学校规模大小不等,在判断教育资源配置水平时,使用生均指标而不是总量指标,能更好地判断每个受教育者享有的公共教育资源是否均衡和公平。

  (三)教育质量公平   这是一组关于教育结果公平的评价指标。教育结果应是受教育者知识技能与能力的增进,社会主流价值观的形成,乃至健康和体质水平的提高。非义务教育还包括就业率等,这是最终结果的教育公平。由于人们关于教育结果、教育质量的价值观不同,教育质量难以量化。作为替代指标,我们选择了基础教育阶段小学和初中的巩固率、完成率、升学率和高中阶段的升学率作为度量教育质量公平的指标。这些指标用于度量教育质量公平还不尽科学合理,但在目前是可操作和可行的。完成率是指某个教育阶段学制期结束时的毕业生数与对应学制期初始年该教育阶段招生数之比:某教育阶段完成率一该教育阶段毕业生数/几年前该教育阶段入学人数×100%。此外,升学率和巩固率也能在一定程度上反映教育的质量和效率。升学率的计算公式为:某级教育阶段升学率=上一级教育阶段招生数/该级教育阶段毕业生数×100%。

  我国小学和初中学制有“五四”制也有“六三”制,因办学条件的限制,相当一部分小学只提供五年教育(初中是三年制而形成“五三”学制)。为了反映从小学一年级到五年级(这是多种学制都共有的部分)的巩固情况而提出巩固率指标(也称小学学生五年保留率或巩固率)。该指标用公式表示如下:学学生巩固率=小学五年级学生数/该年级入小学一年级学生数×100%。

  (四)群体问教育公平

  由于先天的或后天的原因,受教育者分为不同的群体。在市场经济条件下,竞争机制作用的结果形成强势和弱势群体,政府的责任和义务在于保障弱势群体,为他们提供基本的生存和发展的权利、机会。在教育领域中,政府应推进和保障群体间的教育公平。根据我国现阶段社会经济发展水平,我们选择了不同群体间义务教育入学机会公平这一有限指标,包括性别间、民族间、农民工子女与城镇子女间、残疾儿童与正常儿童间、贫困人群与非贫困人群间。

促进教育公平发展的策略[4]

  教育公平是和谐社会的重要价值取向:和谐社会的建构内在要求各地经济、政治、文化利益在全体社会成员之间合理平等地分配。要解决“教育公平”问题,首先要制定教育公平政策、建构教育公平机制、创建教育公平发展模式等。

  (一)明晰教育政策公平取向

  “对今天的中国教育而言,不同阶层之问的诸多差别,并非源于客观的阶层、文化的差异,更多是来自‘效率优先,兼顾公平’观念下人为制度导致的不公。”因此实现教育公平首先通过政策修正、完善和制度创新来解决。我国教育政策以及教育利益格局必须重构,必须彻底摒弃不公平的、带有严重的体制性歧视的公共教育政策。这是能否真正实现教育公平的关键前提,更重要的是实现质量型教育公平发展的基础。

  1.确保教育品质的公平性和教育主体的公平感

  坚持教育品质的公平性即保证教育的公益性和教育的公平性作为教育政策的基础性目标,在制定和出台教育政策的时候,不仅要考虑到教育发展、筹措资金的需要,还要考虑到教育公平的需要。在公平和效率之间寻找最佳的支点,把握合适的界限。同时增加教育主体的公平感,应该满足不同人的发展需求而不是对教育资源的绝对平均分配,当教育资源和机会不充分,以能力公平为基础兼顾补偿原则,促进教育主体努力追求发展的机会,补偿弱势群体的发展机会,使学生的潜能得到最大限度开发。

  2.实现公共教育经费投入的均衡性和教育收费制度的合理性

  现代社会受教育的程度对一个人的就业、收入和社会地位起决定性作用,特别是在生存压力越来越大、就业竞争越来越激烈的社会大背景下,教育机会的均等是最根本性。无论是个人还是国家,受教育程度和发展程度都呈正相关。可见,公共教育经费投入是保证和促进教育公平的强大力量,其力度和强度对教育公平起决定性影响。政府的重要职能是提供公共产品公共服务。各级政府要建立教育资源配置的平衡机制,通过缩小经济、社会、教育发展程度不同地区的教育水平差异,在县的区域范围内,城乡教育经费要均衡,并优先保证义务教育需要。发展教育事业一靠政府,二靠社会,多渠道筹措资金。但要制定规范收费制度,并确保在实际中合理使用,要考虑到群众的承受能力,要建立必要的收费听证制度和审批制度。学校收费包括民办学校的收费,必须纳入政府宏观调控的范围,而不是完全由市场供求来决定。

  3.促进基础教育政策的相对公平性和高等教育的透明度

  教育公平首先是教育起点的公平,必需做到人人享有义务教育,并且在受教育过程中相对公平,不能在享有教育资源上存在巨大的差异。其次尽可能不让高中生和大学生因贫困而失学。因此,教育政策应体现三个确保一个获得:即必需确保每一个学龄儿童能接受义务教育;通过建立健全政府助学金制度,确保高中和大学生不因贫困而失学;确保高校招生制度透明公正;坚持密切关注弱势群体教育与发展诉求,在政策上必须能够促使“教育处境不利”的群体获得最大教育利益。为弱势群体提供利益补偿是调节社会公平的一种重要手段,为弱势群体的教育提供一定的补偿应是教育政策价值原则。

  (二)构建教育实践公平机制

  教育公平作为社会公平的基础,特别是教育实践公平在构建和谐社会中具有不可替代的基础性推动作用,教育公平能使人有更多的发展上的公平,才能最终实现社会公平发展。教育公平是和谐社会的重要价值取向,因此必须建构教育公平机制。

  1.教育内部系统的均衡发展

  公平作为一个社会实践系统,需要教育内部的子系统中特别是重视各个薄弱环节,以保证系统整体的相对均衡发展。首先,城乡教育机会的不均衡是范围最广泛的教育机会不平等,是教育不公平的突出表现(西部,少数民族地区,偏远地区关注点);男女受教育机会的平等是难点(女性歧视)。因此,义务教育均衡发展是教育公平建立的基础。义务教育均衡发展的具体内涵有三个方面:

  (1)义务教育均衡发展首先要实现教育资源配置的均衡。“义务教育均衡首先意味着教育资源的均衡化,即教育资源在不同地区、不同学校、不同群体教育间的分配要达到相对平衡。阁从宏观上讲,义务教育资源均衡配置主要是解决区域办学条件的失衡问题,在区域问合理配置教育资源,统筹规划,达到教育资源的公平合理配置,同时,重点扶持欠发达地区加速发展教育,缩小地区教育条件差距,最终实现区域较远全国均衡协调发展;

  (2)义务教育均衡的实质是受教育权利的平等实现,因此,从社会公平的角度出发,义务教育均衡涉及的主要是受教育者的教育权利保障问题,以及教育民主与教育公平问题。“它主要是指通过法律法规确保公民平等受教育的权利和义务,通过政策制定、资源配置、提供相对均等教育机会和条件,以客观公正的态度和科学方法,实现学生在教育起点、过程、效果和成功机会等方面的相对均衡。”16]强调公民受教育权利的平等和教育机会、结果等方面的公平,这是教育均衡的一个本质目标所在,也是现代教育的基本理念和核心理念。同时,实践教育的均衡发展也是保证公民和地区的教育机会、教育结果均等的基本标准;

  (3)基本内容包括义务教育在区域之间、学校之间、受教育与群体之间的均衡发展。

  2.建立社会参与、评价教育的机制

  教育是涉及社会每一个成员的公益性事业,关系到每一个公民的利益和自我价值的实现,教育公平牵扯全体公民的切身利益,关系到社会公平,需要全社会的积极参与,因此,社会广泛参与和监督对教育公平制度的建立具有重要的意义。首先,社会的广泛参与是实现公平的“加速剂”,能够更加充分调动社会各界对教育的积极性,加速教育公平制度的建立和完善,促进教育机会的不断扩大,推动教育事业公平发展;其次,社会的广泛参与是我国教育改革的重要动力,参与者本身是教育利益主体,有利于教育改革的进行,进而推动教育公平的同时会促进教育质量的提升;再次,社会的广泛参与体现了教育民主精神,有助于形成全社会支持教育的良好风气,同时能较大范围监督教育政策制度的公平实施。因此应建立社会参与的途径和机制,广泛集中民智,切实珍惜民力,参与教育决策与评价。同时建立完善利益相关者的学校法人治理结构,参与教育管理和监督。尤其在农村义务教育中,必须考虑不同层次对象的实际情况,最大限度地满足人们对义务教育的需求,为此,应建立包括农村家长代表在内的社会各界人士代表组成的社会评价中介机构,改变农民、学生的教育意向与意见表达的“失语“状态,从而更好的规范办学行为,改革农村义务教育培养目标的单一化,调整农村义务教育的课程设置和教学内容,创新义务教育公平实践的模式。

  3.政府适度分担民办学校的办学成本,大力促进民办教育的发展

  作为高度市场化的我国民办高等教育,艰难的发展历程证明它还面对着大量市场不灵远远超过政府不灵。就教育本质而言,民办高等教育同公立教育一样,是天然的公共部门,从理论、法律、现实单个角度分析,政府都应积极成为民办教育的成本分担人而非单纯的外部资助者。民办教育尤其是民办高等教育不仅使现有的教育资源得到了更加充分的利用,而且发展了新的教育资源,为更好地实现教育公平提供了可能。在教育资源配置的宏观层面,增加民办教育的份额将有利于更多的公共教育资源流向学校的教育教学活动,从而大大提高改善公共教育资源的配置效率。同时民办教育不仅提供更多的受教育机会,同时部分民办学校在激烈的竞争中不断提高教学质量,为社会提供了相对优质的教育资源,改善和优化了我国教育公平状况,促进了有质量的教育公平发展。

  4.推动公共教育协调发展,合理调整布局基础教育

  教育是一种复杂的社会行为,教育发展要与社会的政治、经济、文化等系统发生密切关系。进入新世纪,基础学校布局调整是一项关乎地方基础教育长远发展的战略措施。虽然布局调整取得了一定的成效,但对偏远农村地区教育公平的实施也产生了一些负面影响。偏远农村地区学校布局调整不仅要因地制宜,优化教育资源配置,还要兼顾教育公平和公正,以促进农村义务教育的可持续、健康发展。对于学校布局调整这一复杂性、战略性的系统工程,必须以科学发展观为指导,取统筹兼顾的根本方法,处理好教育资源固化于教育资源流动,统筹兼顾学校建设与城镇建设、新农村建设等关系。坚持公共教育资源向农村、中西部地区、贫困地区、边疆地区、民族地区倾斜,逐步缩小城乡、区域教育发展差距,统筹城乡新增教育经费主要用于农村,加大对农村和城镇薄弱学校的改造力度,不断改善各类学校办学条件,缩小学校之间的差距。建立中央和地方分项目、按比例分担的农村义务教育经费保障机制。统筹区域内义务教育均衡发展,认真解决中小学择校问题。大量促进区域内高中阶段和高等教育协调发展,全面提高办学质量。此外,在对地方基础学校进行布局调整时,必须对学校变化后的内部管理与基础教育行政管理改革进行统筹,是行政管理部门真正成为服务学校的机构,学校能够自主办学,能够进行学校管理创新、教育改革创新。

  5.健全教育资助制度和助学体系

  家庭贫困仍是义务教育阶段学生失学辍学的首要原因,政府应当义不容辞地承担起对贫困学生的直接资助的责任。因此,建议各级政府认真履行义务教育法中关于“国家设立助学金帮助贫困生学生就学”的规定,在全国范围普遍建立政府公共经费负担的政府助学金制度,使贫困学生受到政府的特别关注,并获得较为充分的经费资助。做好贫困家庭学生资助工作,使公办学校学生不因家庭经济原因而失学。义务教育阶段要进一步推进“两免一补”政策,全面落实对家庭经济困难学生免费提供课本和补助寄宿生活费的政策。非义务教育阶段要完善高等教育和高中阶段国家助学贷款制度、奖学金制度、助学金制度,落实国家助学贷款政策,鼓励社会捐资助学。健全公办高校入学“绿色通道”制度,扩大国家教育奖助学金和助学贷款政策覆盖范围,建立和完善勤工助学机制,建立和完善大学毕业生到国家艰苦地区、艰苦行业工作的国家助学贷款补偿机制。保障农民工子女接受义务教育,切实解决农村留守儿童少年接受义务教育的问题。保障女童和残疾儿童的接受教育权利。

  (三)创建教育公平发展的文化支教模式

  文化支教就是要用优质学校的先进文化去影响、感染和整合薄弱学校相对落后的文化。加大对国家教育资源分配,城乡分配、区域分配格局的调整力度,把教育资源公平地投放到社会,是贯彻落实中央“三农”政策的具体体现。在当前优质教育资源稀缺情况下,要在更大的范围内和程度上实现教育公平,满足社会公众的合理要求,不仅需要一定的理论导向和科学依据,更需要一套有效地支持模式。近几年,推进义务教育均衡化发展的支教政策开始更关注文化的力量,由关注个体行为,到团体行为,到文化改造,形成有效地支教模式。

  1.以强助弱的植入式团队化支教模式

  该模式是指为了解决因长期以来的二元结构所造成的城乡之间、区域之间、学校之间、学科与学科之间教师队伍存在的结构性矛盾,以及农村骨干教师严重流失,同时还存在长期代课教师的问题,采取通过教师在城乡之间、校际之间相互流动,从而达到限制教师教育强弱,保护教师教育弱势,促进教育均衡发展的目的。通过行政行为,利用经济杠杆调节教师既得利益,以促进优秀师资的流动,促进教育公平。这种支教模式关注重点应由个体帮扶变为文化整合,可以将优质学校的优秀教师组成团队派往薄弱校组团支教,并将优质校一定数量的师生“植入”到薄弱校,以团队的形式全方位影响薄弱校的师生精神风貌,进行文化整合,将先进的教育理念、主动探索的精神、良好的自学能力渗透到薄弱校,同时培养出一个优秀的教师团队。

  2.立足发挥区域教育优势的共同体支教模式

  该模式是以一定区域为单位,发达的区域依据自身的优势教育资源,选派一定的教育干部、管理人员及骨干教师进驻受援地区,开展定期支援活动,它是一种行政行为,有一定的强制性,它能发挥社会主义互助合作、共同发展、促进和谐的作用。可以通过教育行政部门指定或自愿结合的形式,将优质学校和薄弱学校结合为“发展共同体”,在认识上试行一套班子、两块校牌的行政管理模式,在教育教学上实行课堂相互开放、互派教师共同监控评估教学,实行集体培训、综合交流的共同成长模式。

  3.发挥高校优势,带动贫困学校“高贫联合”模式

  帮扶计划,对口支援,师资、资金及农村特困学生教育等方面。开展帮扶活动,从而改善贫困校的基础设施,改善办学条件,提高教师素质,降低辍学率。它能够发挥高校在人才、资金等方面的优势,对贫困学校进行整体带动,促进教育发展。

  4.立足本校培养合格师资的“校本教研”模式

  该模式指在当前实施新课程和改革的过程中,针对一些学校教师教育与观念陈旧,教育行动滞后的现实,在外在支援教师的帮助下,提出解决本校教育教学实际问题的对策,从而保障合格教师队伍形成的做法,适于局部范围内教育资金匮乏,教师观念落后,教育教学实际问题突出的广大地区,首先立足于本职、本校、本岗,以教师素质的“同质化”原理为依据,立足学校实际,发展教师素质,达到提高教育质量的目的;其次充分了解校情,能将学校现有人力、物力、财力信息等加以整合,有效利用,尤其是节约了培训经费开支,减轻了参训教师的负担;再次,能根据学校实际制定教研目标,做到有的放失,增强工作时效性。

  (四)提高义务教育管理效能,注重教师管理和教师队伍建设

  教师人力资源利用率是义务教育公共投资效益的首要方面。各级政府必须根据学龄人口变化趋势,对教师的初级培训和招聘进行需求趋势规划和实行总量控制,以避免师资出现供大于求而无故增加财政负担的问题。简化义务教育学校内部管理层次和行政结构,严格核编控编,同时建立严格合理的教师分配、调动和流动制度解决当前因城镇教师普遍超编、边远农村教师严重不足且余缺不能有效调节而造成的教师资源配置不当的问题。

  师资均衡配置必然要伴随着教师流动,建立教师流动制度。如:在一定范围内推动教师轮岗制度;定时不定时地组织名师下乡支教;组织校级间的固定联系;灵活教师编制,确保教师队伍可以有效流动。当然,无论是教学点还是重点学校,都要在保证教师队伍稳定性的同时,使得教师队伍也有一定的流动性,从而实现教学管理、教学态度、教学理念以及具体的教学方法和教学技术的共同提高,达到动静结合的事实均衡。为了更好推进中西部实施特岗教师计划,应制定可操作性强的配套措施,需要从国家战略的高度采取相应扶持措施,推进教育的综合改革,实现农村及偏远地区、教师队伍的整体优化,推动农村教师的事业发展。

  此外,建立科学规范的教师绩效工资考核制度。绩效工资制度的真正落实,有利于优化师资力量、有利于各学校建立灵活自主的内部分配制度、有利于学校进一步完善重能力、重贡献的分配激励机制,有利于实现教育质量的均衡发展。

  总之,解决教育的不公平,社会要以追求教育公平为基本价值取向,确保师资均衡加上生源均衡,进一步促进学校均衡发展,各级政府要关注对教育的加大投入和质量提高等长效保障上,扩大教育资源、增加教育机会、提高教育资源效能,实现教育公平与质量的和谐统一,才能实现教育的实质性公平发展。

参考文献

  1. 蒋士会.教育公平结构论[J]. 学术研究,2004(4)
  2. 石中英.教育公平的主要内涵与社会意义[J].中国教育学刊,2008(3)
  3. 3.0 3.1 王善迈.教育公平的分析框架和评价指标[J].北京师范大学学报(社会科学版),2008(3)
  4. 程玮.教育公平与追求有质量的教育公平发展的策略[J].社会科学家,2013(3)
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y桑,林巧玲,Gaoshan2013,Mis铭,寒曦,Lin,LuyinT,蒋志峰,刘维燎.

评论(共1条)

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36.46.170.* 在 2015年4月2日 16:07 发表

同样普及升学率,或者利分数差异进行加权补齐,这样不是公平吗。

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