理解性教學
出自 MBA智库百科(https://wiki.mbalib.com/)
理解性教學(Understanding Teaching)
目錄 |
理解性教學是指這樣一種教學形態：在平等、信任和融洽的教學氛圍中，教學、學生、教材文本和教學環境之間通過交往活動和對話等形式而生成“課程事件”，理解教學意義，實現人生意義建構和提升。理解性教學是教學人員借助一定的教學條件在相互理解與自我理解的同時使自己生命意義得到更好地實現的過程。
從理解性教學理論的視域走向理解性教學實踐的追求，即實現理解性教學理論體系的構建。理解性教學目標設定，以消除誤解、增進理解；師生的共生、發展為旨歸。理解性教學的一般過程是心理準備、溝通理解、反思理解、跟蹤理解。進而闡釋了理解性教學原則，這是理解性教學從理論走向實踐的中介。在理解性教學過程中如何有效的教學，達成理解性教學的目標，要以理解性教學策略為工具，最後是我們運用理解性教學評價以達到我們所追求的教學旨歸。由此可見，理解性教學並不是要懸浮於教學理論界曲高和寡的時尚，而是對當代教學改革具有重要的促進作用。隨著理解性教學理論的繼續完善及理解性教學實驗的不斷成功，理解性教學必將展示出其在實踐領域中強勁的生命力。
- 以理解為教學目的,實現教學人員生命意義的多種可能性
1.增強理解意識與能力,使教學人員能在現實的和未來的教學與社會生活中,獲得更多的實現生命意義所需要的信息與能量、途徑與策略。應該說,人的生命意義從來不是空洞的,它總是通過一定的社會角色表現出來或為個體自我體驗。而扮演任何社會角色都是從理解角色開始的。有較強理解意識與能力的人,更容易解讀時代精神與社會角色,因而也就可能成功地扮演多種社會角色。
2.突出理解自我,使教學人員獲得在內養意義上實現生命意義的可能性。理解性教學強調的理解,明顯突出了自我理解與理解自我。如前所述,自我理解就是主體消除誤解與障礙實現自我發展。而理解自我除了一般意義上的解讀外還有反觀自照,是集中在反思意識與能力和思維方式等上的內養(內在體驗、自我反省、自我完善等)的生命意義。這種生命意義的現實化,更多地依靠內養而不是外修。因此,僅僅把理解作為教學手段,從外部幫助特定教學人員尤其學生,儘管非常必要,但總不如由人的內在精神驅動的自我感悟等在實現生命意義上強勁有力。在這一點上,理解性教學使長期以來教學人員主體性的發展由外在為主轉向內在為主,達到內養與外修的結合。同時,它還強調教學人員即師生共同的理解與生命意義多種可能性的共同實現,剋服以往教學只註意發展學生而不註意發展教師生命意義的弊端。
1.教學主體必須是善解人意的。如果教學主體(這裡側重個體主體)不能善解人意,如不顧其他教學人員的合理的需要與動機、權力與自由的適當要求等(不合理髮揮主體性),那他(或她)就難以在教學過程中組織相互理解,並較好地自我理解,無法實現為理解而教的目的,也就不能確證自己的理解性教學的主體地位。因為教學主體是教學人員通過自己的言行確證的,不是他人“委任的”。而且真正的教學主體作用不是頤指氣使,獨斷專行,而是教學人員的積極性被調動起來並投註在教學上。
2.主體性與主體間性統一是善解人意的基本條件。這實際上涉及善解人意何以可能的問題,與主體的主體間性密切相關。眾所周知,主體間性是主體與主體相互作用過程中表現出的特定主體與其他主體保持一致關係的屬性,如理解性、通融性與共識性等。從實質上看,主體間性源於主體性但對主體性起著控制與調節的作用。如同意識與自我意識、認知與元認知的關係。
- 凸現道德要求,使做人與為學水乳交融教學過程首先是教學人員做人的過程。
1.教學人員的德行尤其是職業道德水平高,教學中的做人與為學才能較好地統一起來。在這點上,理解性教學有一定優勢,這主要因為以下幾點。相互理解、善解人意是人起碼的道德素養和做人的基本要求,是教學中應註意的實實在在的“德”。當理解性教學把相互理解與自我理解作為教學的基礎時,客觀上把這種“德”的要求落實到教學的各個環節,使道德發展與智慧發展水乳交融。
2.相互理解和善解人意的做人準則,制約著特定教學人員對他人尤其是弱勢群體的態度與行為方式等,使得為學的過程有更多的和諧與寬容。這有助於消除為學上的誤解,從而實現為學上的長進。當然,這種做人準則同樣要求處於弱勢地位的教學人員,正確理解處於優勢地位的教學人員的良苦用心,並轉化為自己的求進向上的合理行為。其三,為學上的收穫,往往促進特定教學人員加深自我理解與相互理解,進一步讀懂如何做人。
- 調適感情生活,實現“情”“知”協調發展感情因素(包括意志品質)對智慧的重要作用,當今的教學人員幾乎都認識到了。
理解性教學逆此而行,主要表現在兩方面:一是用理解代替誤解,可以減少由誤解造成的心煩意亂與不安全感;二是理解本身是一種寬容與體貼的感情,是一種激勵因素,可以誘發教學人員的積極性。因此,隨著理解的加深,教學人員能以安寧而愉悅的心境為學,極有利於記憶與思維等的發展。而智慧的發展,反過來增強教學人員的理解力。
綜上所述,理解性教學把理解作為目的,引導師生相互理解與自我理解,確證善解人意的教學主體,把做人與為學、感情調適與智慧發展等有機結合起來,彰顯了以全球化趨勢為標誌的時代的理解精神。
這裡所說的理解性教學的過程是根據廣義教學觀的要求設計的適合課堂教學、課外活動或班主任工作的過程,線條甚粗。若將這些步驟用於特定教學形式如課堂教學,還需從課堂教學的具體情況出發補充一些細節。
1.心理準備。在課堂教學開始前的短暫時間里(如2分鐘左右),學生做理解操,以此集中學生註意,形成悅意學習的心態。
2.溝通理解。這一階段分兩步。一是相互言說,實現初步理解。在教學過程中,言說權力(說話權)是極為重要的權力之一,從來為教師所關註或掌握。如“不舉手不能發言”(當然筆者並不認為這是絕對不合理的)成為明文規定,教師“一言堂”屢見不鮮。這些在一定程度上反映出部分師生之間的不理解。為改變這種狀況,理解性教學從話語平等上著手,要求師生相互言說,可能的情況下儘量讓學生多說,教師認真傾聽,並通過對學生的話語進行“意譯”的形式表示應答。尤其對那些因誤解隔閡較大不願開口的學生來說,這樣做尤其必要。讓學生多說從而獲得充分表現主體性與主體間性的機會,不僅可以加深他們對教師的理解,而且也有利於教師對他們的理解。二是實踐解題,達到深入理解。經過初步的思想交流或教學內容等的授受所形成的初步理解,只有通過實踐過程才會逐步加深。因此要引導學生運用初步理解的內容解決相應的問題(書本問題與實際問題)特別是實際問題。這裡之所以強調實際問題,是因為它有利於發展學生的實踐能力,而實踐能力是人的全部能力的總和(此處的實踐是廣義的,即一切活動)。人們知道,書本問題是經過思維加工的理性問題,實質已清楚地顯露出來。而實際問題是現象掩蓋著實質的問題,解決起來要難得多。因此只有解決實際問題,實踐能力才會更快地提高。同時在解決實際問題的過程中解題者會加深對所學內容和相關人員以及自身的理解。
3.反思理解。教學人員對業已進行的活動進行反思,發展合理方面,找出不足之處,並通過後續的教學實踐活動進行檢驗,對自己的言行、教學內容、教學策略等的合理性進行多重理解,達到自我解剖與理解的目的。同時,師生各自站在對方的立場上,將心比心,理解對方的合理評論與要求,並針對對方的不合理性提出建議。教師要特別體悟學生思想出現反覆的原因,採取進一步理解的措施。
4.跟蹤理解。教學人員之間的相互理解或學生對知識的理解等是長期的。為了幫助學生更好地理解所學內容,教師要利用“學生進步檔案”,記錄學生進步的情況,引導學生反思存在的問題,並寫下“反思”記錄;還要求學生向“理解型伙伴——小先生”報告反思情況,定期做“改進性練習”。這樣使班級授課制中很難實現的因材施教變為現實。
需要說明的是,在實際教學中,這四步可一次完成,也可多次完成;其順序也不是一成不變的,而應根據實際情況調整或增減。同時,每一步所用時間不是機械分配的,該長則長。
理解性教學策略是根據消除誤解就是增進理解的觀念設計的,所以大多針對誤解而發,可用於理解性教學的各個階段。這裡描述使用頻率較高者。
- 情緒發泄策略
當學生受較大委屈情緒衝動不能自製時,教師可讓其進“理解室”發泄。理解室有供發泄的模擬對象,有各種發泄手段與緩解情緒的音樂,還有供觀賞的錄像節目等。當學生的情緒穩定後,心理咨詢的教師或當事教師與他(或她)交談,誘導其說出心裡話。這種策略能有效消除胸中悶氣,不僅有利於學生身心健康而且能增進理解。
- 態度改變策略(又叫中介策略)
面對態度嚴重對立、相互不理睬的情況,教師可以學生感興趣的話題為中介,在這個中介上達成共識後,再擴大對話的範圍,直至態度改變。這種策略主要是減少態度改變的痛苦,使理解在不知不覺中加深。
- 校內留學策略
如果學生感到班級對他(或她)發展不利,他可以選擇校內留學。校內留學有兩方面含義。一是自選新的學習班級。任何班級都要歡迎這些校內留學生,併在可能的情況下委以重任如擔任班幹部等,為他們提供有利於發展的空間。在新班學習一段以後,他可以長期留下,也可回到原班。如果想再選新班級,學校也支持。二是自主決定學科學習班級,即學藉在A班,可到B班聽數學課、英語課等。實施理解教學的學校一般都根據學生的學習情況,分出不同程度的學科教學班,供學生自主選擇。
- 感受成功策略
這一策略主要幫助學生維持成功感或產生對成功的期待,包括強化“第一體驗”,在第一體驗的基礎上形成連續的成功體驗。這要求在較長期的教學目標的基礎上確定相對短期的教學目標,使目標容易達成。同時引導學生將學習成就與目標對照,以便看到自己實實在在的進步。此外,允許學生在一定程度上控制自己的學習,根據自己的基礎和能力自定學習步調,包括自己命題考自己。
- 教師獎勵策略
對那些長期被人誤解甚至輕視且已心灰意冷的學生,教師可把自己個人的資源如時間等和個性品質如熱情等作為獎品獎給學生,感動學生以消除誤解。如與學生共進午餐或開展文娛活動等。
- 暗示意會策略
師生之間的溝通,有時不便直說。比方有些學生形成了頑習,一時難以改掉,如果教師當面指出,不照顧學生面子,容易產生誤解。因此,師生之間可藉助一些手段相互暗示,彼此 照顧面子,又讓對方意識到。
- 罰後安撫策略
理解教學不是沒有批評或懲罰。對嚴重影響群體行動以至教學活動無法正常進行的學生不予批評,那不是理解恰恰是誤解。因此,對這樣的學生要進行適當的批評或懲罰。但批評或懲罰之後,應註意安撫,讓學生沒有隔閡。
- 生命周期策略
所謂生命周期是指由不成熟、初步成熟、比較成熟、成熟構成的人的生命連續體。即使是同班的學生,也往往處於不同的生命周期段,對不同成熟度的學生採用不同的教學方法,往往更少誤解。如對一個思維品質甚好的學生來說,如果不給他一定的創新性任務,他可能感到老師信不過他。而對一個連基本概念都不明白的學生,要求他創新,他可能不斷創造新錯誤。
應指出,這些策略各有側重,要消除因多種因素引起的誤解,須將這些策略綜合起來使用。同時,這些策略雖被描述得如此簡單,實際上有非常具體的操作程式,不按照應有的程式辦,往往效果不佳。也就是說,誤解或理解的複雜性決定了教學策略的使用不能簡單化。
- 熊川武.論理解性教學[J].《課程.教材:教法》.2002(2):16-20
