課程評價

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　　課程評價是指研究課程價值的過程，是由判斷課程在改進學生學習方面的價值的那些活動構成的。

　　由於課程評價有助於改進課程計劃，從而提高學校教育的質量，因而引起許多教育工作者的註意，併在實踐中開發出各種課程評價的模式。以下是幾個常用的課程評價模式：

　　1．目標評價模式。這一評價模式是以目標為中心而展開的，是針對20世紀初形成並流行的常模參照測驗的不足而提出的，是在泰勒的“評價原理”和“課程原理”的基礎上形成的。評價原理可概括為七個步驟或階段：

　　第一，確定教育計劃的目標；

　　第二，根據行為和內容來界說每一個目標；

　　第三，確定使用目標的情境；

　　第四，設計呈現情境的方式；

　　第五，設計獲取記錄的方式；

　　第六，確定評定時使用的計分單位；

　　第七，設計獲取代表性樣本的手段。

　　泰勒在這一評價原理的基礎上，結合課程編製的實踐，提出了更引人註目的“課程原理”。可概括為四個步驟或階段：

　　第一，確定課程目標；

　　第二，根據目標選擇課程內容；

　　第三，根據目標組織課程內容；

　　第四，根據目標評價課程。

　　其中，確定目標是最為關鍵的一步，因為其他所有步驟都是圍繞目標而展開的。

　　目標評價模式強調要用明確的、具體的行為方式來陳述目標，並以預先規定和界說的教育目標為中心來設計、組織和實施評價，從而確定學生通過課程教學所取得的進步，亦即確定學生達到教育目標的程度，找出實際結果與課程目標之間的差距，並利用這種信息反饋作為修訂課程計劃或更新課程目標的依據。由於這一模式既便於操作又容易見效，所以在很長時間里在課程領域占主導地位。但由於它只關註預期的目標，忽視了其他方面韻因素，因而遭到不少人的批評。

　　2．目的游離評價模式。該評價模式是由美國學者斯克裡文針對目標評價模式的弊病而提出來的。即主張把評價的重點從“課程計劃預期的結果”轉向“課程計劃實際的結果”上來。評價者不應受預期的課程目標的影響，儘管這些目標在編製課程時可能是有用的，但不適宜作為評價的準則。

　　該評價模式對目標評價模式的批判是切中要害的。評價除了要關註預期的結果之外，還應關註非預期的結果。評價的指向不應該只是課程計劃滿足目標的程度，而且更應該考慮課程計劃滿足實際需要的程度。但它也存在著不少問題：如果在評價中把目標擱在一邊去尋找各種實際效果，結果很可能顧此失彼，背離評價的主要目的。此外，目的完全“游離”的評價是不存在的。因為評價者總是會有一定的評價準則，游離了課程編製者的目的，評價者很可能會用自己的目的取而代之。而且，嚴格地說，目的游離評價不是一個完善的模式，因為它沒有一套完整的評價程式。

　　3．背景、輸入、過程、成果(CIPP)評價模式。CIPP是背景評價(contenteva luation)、輸入評價(inputeva luation)、過程評價(processeva luation)、成果評價(producteva luation)這幾種評價名稱的英文第一個字母的縮略語。該模式包括四個步驟：

　　第一，背景評價，即要確定課程計劃實施機構的背景；明確評價對象及其需要；明確滿足需要的機會；診斷需要的基本問題；判斷目標是否已反映了這些需要。背景評價強調，首先應根據評價對象的需要對課程目標本身作出判斷，看兩者是否一致。

　　第二，輸入評價，主要是為了幫助決策者選擇達到目標的最佳手段，而對各種可供選擇的課程計划進行評價。

　　第三，過程評價，主要是通過描述實際過程來確定或預測課程計劃本身或實施過程中存在的問題，從而為決策者提供如何修正課程計劃的有效信息。

　　第四，成果評價，即要測量、解釋和評判課程計劃的成績。它要收集與結果有關的各種描述與判斷，把它們與目標以及背景、輸入和過程方面的信息聯繫起來，並對它們的價值和優點作出解釋。

　　CIPP課程評價模式考慮到影響課程計劃的種種因素，可以彌補其他評價模式的不足，相對來說比較全面，但由於它的操作過程比較複雜，難以被一般人所掌握。

　　1．促進發展的功能。這是當代課程評價非常強調的基本功能。它是指通過課程評價為教育活動提供有效的診斷和反饋，強化和改進教育的實施，促進教育活動的順利進行，進而促進教師、學生、學校更好地向前發展。這一功能具體來說主要體現在以下幾個方面：

　　第一，導向功能。相對於教育目的來說，課程評價對實際的教育活動具有更為直接的導向功能。

　　第二，診斷功能。課程評價能夠對教育活動中存在的問題進行揭示與分析，找到癥結和原因所在，進而提出改進和補救的建議。

　　第三，調節功能。通過課程評價結果的反饋，可以讓被評價者瞭解自身發展存在的優勢與不足，從而調整自己的教育或學習行為，促進其自身進一步的發展。

　　第四，激勵功能。通過課程評價可以讓被評價者在正確認識自己的優勢與不足的基礎上，從正反兩個方面受到激勵，增強發展的積極性和主動性。

　　第五，反思功能。課程評價中通過被評價者的主動參與而促進被評價者自我反思，從而更深刻地發現問題和更有效地改進活動，併在此過程中發展自己的自我反思能力。

　　第六，記錄功能。通過評價可以清晰、全面地記錄下個體成長中的點點滴滴，為科學診斷和調整教育活動提供充分的具體的依據。

　　2．鑒定水平的功能。鑒定功能是指課程評價可以對評價對象與評價指標的適應程度做出區分和認定。例如，現在經常開展的畢業考試、教師資格認定、學校辦學資格認定等都是發揮教育評價鑒定功能的具體體現。

　　3．選拔淘汰的功能。選拔淘汰功能是指課程評價可以為選拔優秀，淘汰不合格者提供依據。通過課程評價，可以在鑒定水平的基礎上，對符合某種程度和標準要求的評價對象進行篩選，對不符合的進行淘汰。這一功能是教育評價從產生之時起就備受重視的功能。

　　課程評價的範圍主要包括以下幾個方面：

　　1．教育目標的評價。學校課程是針對教育目標的要求編訂的，它是實現教育目標的重要手段。從根本上講，教育目標決定著課程的方向和內容。所以，評價課程不能不從教育目標的評價開始。

　　2．整個課程的評價。這是指對小學課程的評價、對中學課程的評價、對高等學校的評價等等。評價的對象就是現在各級各類學校的“課程計劃”。

　　3．局部課程的評價。局部課程的評價主要指對某一級或某一類學校的某一門學科課程標準的評價，評價的對象是各門學科的“教學大綱”。

　　4．教科書的評價。對教科書的評價主要包括以下內容：首先，對教科書內容選擇的評價；其次，對教科書內容組織的評價；再次，對教科書一般形式的評價。

　　為了有效地從事課程評價工作，並把評價結果用於課程決策，在評價中需要使用有助於交流和合作的共同語言；處理各種評價問題的一般規則；指導評價過程中各種研究的工作性定義；如此等等。為了表明課程評價需要具備一定的標準或規範，我們這裡列舉了美國西北地區教育實驗室(Northwest Regional Educational Laboratory)總結出的評判評價設計是否合適的一些問題，以供課程工作者和評價者參考：

　　(一)關於評價概念是否合適的準則

　　1．概念的清晰性和適切性

　　(1)對整個課程計劃是否有一個適當的描述?

　　(2)對所要評價的那部分課程是否有清楚的描述?

　　(3)對所採取的評價方式(如：是採用對照組研究還是單個組研究，是採用目標評價模式還是目標游離評價模式，如此等等)是否有清晰的描述?

　　(4)評價方式是否適合所要評價的課程計劃?

　　2．範圍

　　(1)課程計劃的預期目標是否有具體的說明?

　　(2)評價的範圍是否足以包括搜集與課程計劃規定的所有結果有關的信息?

　　(3)是否對課程計劃的非預期的結果作出描述?

　　(4)評價方式是否足以包括測量這些非預期的結果?

　　(5)在這個評價範圍內收集有關這項課程計劃的信息所花的代價是否合適?

　　3．適切性

　　(1)這項評價的結果是給誰看的?

　　(2)這項評價的目標是否解釋過?

　　(3)評價目標與預期的讀者所需要的信息是否一致?

　　(4)是否提供了作出課程決策所需要的信息?

　　4．變通性

　　(1)這項評價設計是否很容易改編以適應計劃的變化?

　　(2)對影響這項評價的各種參數的限制因素是否經過仔細討論?

　　(3)在面臨不曾料到的限制因素時(如控制組突然不合作)能否收集到有用的信息?

　　5．可行性

　　(1)是否具備完成評價計劃所必需的資源(包括時間、資金、人員等)?

　　(2)是否具有表明如何實施評價的方案?

　　(3)是否為應付可能出現的複雜情況作出適當的安排?

　　(二)關於搜集和加工信息是否合適的準則

　　1．可靠性

　　(1)資料收集程式描述得是否很清楚，並能使錯誤降低到最低限度?

　　(2)評分和編碼程式是否客觀?

　　(3)評價工具是否可靠(即所獲得的信息的信度如何)?

　　2．客觀性

　　(1)是否對資料搜集和加工中控制偏見的做法作過描述?

　　(2)對信息的來源是否有明確的規定?

　　(3)評價者的偏見是否影響客觀的評價?

　　3．代表性

　　(1)收集資料的工具是否具有效度?

　　(2)收集資料的工具是否適合於這項評價的目的?

　　(3)這項評價是否回答了意欲回答的問題?

　　4．概括性

　　(1)抽樣方法是否適合某種程度的概括?

　　(2)資料收集方法的文化背景是否會影響概括?

　　(3)所使用的推理統計是否適合這些樣本、資料和所要回答的問題?

　　(三)關於報告評價結果的信息是否合適的準則

　　1．及時性

　　(1)是否使用了有效的報告方法以滿足評價委托人的需要?

　　(2)評價報告的時間安排是否滿足預期的讀者的需要?

　　2．滲透性

　　(1)評價結果是否傳遞到所有預期的讀者那裡?

　　(2)評價合同是否對評價結果的傳播有任何限制?

　　(3)是否準備讓其它人也能獲得評價的信息?

　　(四)一般的準則

　　1．倫理的考慮

　　(1)進行測驗的程式是否遵守專業的倫理標準?

　　(2)是否遵守了保護被試的條例?

　　(3)資料的信度是否有保證?

　　2．協議

　　(1)是否由適當的人按適當的程式簽訂了合同?

　　(2)委托人的政策和程式是否得到遵守?

　　(3)儘管這些問題並不一定都適合我國的情況，但在課程評價過程中對此作些思考，可能是有些好處的。它們有利於使課程評價朝著正規化、規範化方向發展。

　　如前所述，人們對評價的取向存在不同的看法，因而在評價中會採取不同的評價模式，使用不同的評價技術。所以，我們無法制定規範化的評價過程。然而，就一般而言，各種評價模式都要經歷一些基本的過程和階段。在課程評價中，評價者通常要經歷以下幾個步驟。

　　(1)把焦點集中在所要研究的課程現象上。在這個階段上，評價者要確定他們將要評價些什麼，以及他們將使用何種設計。評價者要決定評價的焦點是整個課程計劃，還是某一門課程，抑或是某一年級的某門課程。這時，評價者要詳細說明他們評價活動的目的，並要識別是在哪些政策和限制條件下從事這種評價的。評價者要識別實施評價所必須作出的決策程度，以及為評價的各個方面作出時間安排。最後，還要確定選擇各種備擇行動方針的準則，以及評定課程各組成部分的結果的準則；

　　(2)搜集信息。在這一步，評價者要識別探討問題所必需的信息的來源，以及他們能用來搜集這些信息的手段。評價者還要根據評價的時間表來安排搜集信息的步驟；

　　(3)組織材料。這裡，評價者要組織這些信息，以便作出解釋，並使那些對此有興趣的人感到有用。評價者要註意到信息編碼、組織、貯存和提取的手段；

　　(4)分析資料。在這個階段，評價者要選擇和使用適當的分析技術。選擇何種特定的技術，取決於該項評價的焦點在何處；

　　(5)報告結果。這裡，評價者要決定評價報告的性質，並註意到該報告的讀者是誰。評價者的報告可以是非正式的，也可以是正式的；可以是描述性的，也可以是數據分析的。

　　在向有關部門通報評價結果時，評價者所要做的，不僅僅只是提出報告、表明結果。而且還應該展示他們是如何對資料作出解釋的，是如何從分析中得出概括的，以及他們對行動有些什麼建議。