能力本位教育與訓練

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能力本位教育與訓練（Competency-Based Education and Training，簡稱CBET）

　　“能力本位教育和訓練（CBET）是職業培訓的一種模式，依賴職業能力分析的結果，確立權威性國家能力標準，通過與這些標準相比較來確定員工的等級水平。該模式以英國、澳大利亞為代表

　　所謂國家能力標準，指的是按照就業中所必須履行的工作職責和所必須執行的工作任務，就其所涉及的知識技能以及這些知識、技能的應用所作的明確說明。國家能力標準的確定，可以使有關方面據此制定全國通用的職業資格證書，也能夠使每一個普通公眾從不同階段，以不同的水平或方式進人職業教育體系，並可在這一體系中經過自身的不斷努力取得所需要的職業資格。由此可見，CBET在學習成果的認可上，體現了很強的靈活性和開放性。這種模式能增進公眾和各行業對國家證書整體上的認可和信心。

　　能力本位教育與訓練的主要理念在於教育與訓練目的不再是期望受訓學員獲得知識而已，而是期望學生除知識之外，更有做事的能力與應用知識的能力，因此能力本位教育與訓練是培養學生達到一組預先設定的能力的一種教育系統。也因為每位受訓學員有差異的存在，所以能力本位教育與訓練強調課程與教學應該對學員個別差異作適應。

　　能力本位教育與訓練始於美國20世紀70年代，對很多國家的職業技術教育產生了影響，我國在這方面起步較晚，在20世紀90年代才初步接觸“能力本位教育和訓練”的思想和方法。

　　1、引進初期

　　我國比較全面地介紹和引進CBET是在進入20世紀90年代後才開始的。1991年10月，中國—加拿大高中後職業技術教育合作項目（CCCP）在成都舉辦了中國第一次DACUM（Developing a Curriculum的縮寫）講習班，請加拿大專家系統地介紹建立在勞動市場分析、職業分析和工作任務分析基礎之上的課程開發方法——DACUM法。這可以說是將CBET教育思想、教學模式正式介紹到了中國，“能力本位”這一新的名詞開始為大家所瞭解和接受。

　　2、推廣與發展

　　1992年9月，我國政府的教育主管部門又派專家組赴加拿大考察CBET。同年11月，在北京舉辦了第二期講習班，由加拿大專家進一步介紹CBET在教學中是怎樣實施的。1993年中國又派人員去美國學習和考察CBET。在國家教委有關部門的倡導下，CBET迅速在我國的職業教育與培訓領域流行開來，迄今已有近200所學校進行CBET的教改試點。近年來CBET在我國的影響進一步加強。1997年國家教委職業教育教學改革座談會的主題報告再次強調，“樹立能力本位的教育教學指導思想”。然而需要指出的是我國對CBET的瞭解首先也主要是源自加拿大的CBE社區學院的實踐，“能力本位”在許多地方也就成了加拿大CBET模式的代名詞。因此，我國職教CBET的認識和瞭解很大程度上受加拿大模式的影響，所進行的改革試點，也仍停留在試驗性的探索階段。

　　隨著我國不斷學習和借鑒國外的雙元制、模塊式技能培訓（MES）、以能力培養為中心的教育（CBE）等教育思想，發現它們之間有很多共同之處，其中最明顯的就在於將能力的培養作為教學的中心任務或最基本的歸宿，於是把國外這些教學模式或理論統稱為“能力本位”，從字面上也能簡明扼要概括其要旨。其實，CBE在國際上除了加拿大的模式外，還有以澳大利亞為代表的一般素質導向的模式，以英國為代表的整合型模式等。

　　1、能力觀

　　對能力的不同理解，就會有不同的能力本位教育實現形式。能力的概念仍是能力本位教育中最基本的概念，能力觀的問題仍是能力本位教育的核心問題。10餘年來，CBET對我國的職業教育產生了重大影響，然而對能力這一概念究竟該如何理解仍是一個爭議較大的問題。

　　1）國外的三種能力觀

　　第一，任務本位或行為主義導向的能力觀。這種能力觀主張以一系列具體、孤立的行為來界定能力。這些行為與完成一項項被細緻地分解了的工作任務相聯繫，於是能力也就是任務。第二，整體主義或一般素質導向的能力觀。這種能力觀將能力視為普遍適應的一般素質，認為一般素質對於有效的操作行為是很重要的，一般素質是掌握具體的任務技能的基礎，也是促進個體能力遷移的基礎。第三，將一般素質與具體情境聯繫起來的整合的能力觀。這種觀點認為能力是個體在現實的職業工作表現中體現出來的才智、知識、技能和態度的整合。整合的能力觀在將一般素質與具體工作情境聯繫起來，視能力為一種複雜的可分為不同等級水平的素質結構，具有一定的合理性。但它忽視了不同類型能力之間的差別和能力形成的過程，因而使能力的培養缺乏針對性。

　　2）我國的能力觀我們所理解的“能力”，一方面不等同於任務，另一方面承認其總是與一定的職業情境聯繫在一起。正如教育部職教研究所薑大源對能力的分析，認為能力構成的基本要素有專業能力、方法能力、社會能力和關鍵能力。專業能力是從事職業活動所需要的技能和與其相應的知識；方法能力指的是從事職業活動所需要的工作方法和學習方法；社會能力是指從事職業活動所需要的行為能力；關鍵能力是指超出職業技能和知識範疇的能力，是當職業發生變更或勞動組織發生變化時，勞動者所具備的這一能力依然存在，因此，也常被稱為跨職業的能力。

　　因此，能力本位教育中的能力概念並非僅指“職業技能”，也非指作為一種個性心理特征的能力。真正意義上的“能力本位職業教育與培訓”，就“必須拓寬我們現有的職業能力觀，把我們的能力視野從與特定職業崗位相關的知識、技能和態度擴展到更廣的領域”。

　　2、綜合職業能力課程觀

　　綜合職業能力的課程觀屬於能力本位教育的範疇，是適合我國目前實際的課程觀，也是對國外能力本位課程的發展。其主要特點如下：

　　1）課程目標由知識客體轉向學生主體，即主張將學習目標指向充滿生機的學生個體，以及他們內部心理和外部行為所要發生的變化，用能力指標來反映這些變化。

　　2）教育導向由“教育專家導向”轉為“企業專家導向”，也就是課程開發主要是由產業界的權威代表來做出決策，同時，要求有一定的教育專家參與，以便加深對各項能力的理解。

　　3）教育程式由傳統的“教程”逐步向“學程”轉化，即教師成為學生可以利用的學習資源的一部分，是學習的促進者和組織者。教育過程中，課程可以不統一學習的內容和學習的進度，而是強調適應學生的個體差異，不同的學習者可有不同的課程。

　　3、“寬基礎、活模塊”課程模式

　　20世紀90年代初，北京市朝陽區在研發“寬基礎、活模塊”課程模式的過程中，既借鑒了美國群集課程和事業發展型課程、德國雙元制核心階梯課程、流行於北美的CBE矩陣能力模塊課程、國際勞工組織開發的MES技能模塊組合課程等多種發達國家的現代職教課程模式，也發掘並繼承了傳統課程模式的長處，強調終身教育和能力本位的指導思想，以兼收並蓄、博採眾長的理念，形成了既與國際接軌，又符合國情的課程模式。

　　1）課程結構按培養重點作為分段的依據。“寬基礎”由政治文化類、工具類、公關類和職業群專業類四大板塊組成：“活模塊”由一組針對職業群涵蓋的職業設計的“大模塊”組成。

　　2）“活模塊”的構建以職業分析為依據。DACUM方法，是“寬基礎、活模塊”課程模式進行職業分析的主要方法。DACUM方法不但十分註重職業崗位的現實需要，而且操作性強，能引導課程開發者擺脫學科體系的束縛，落實能力本位，十分適合職業培訓的課程開發。為了避免這種方法過分註重現實性，忽略職業學校教育必須強調課程的前瞻性，“寬基礎、活模塊”課程模式在DACUM方法的基礎上，補充了對“職業崗位未來需求”的分析。

　　3）“活模塊”以職業資格為導向。這種導向體現為3個方面：一是對已有國家標準的職業資格標準進行細化；二是借鑒引進發達國家職業資格標準的內容；三是對沒有國家標準的職業進行職業分析。