教學目的

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　　教學目的是把受教育者培養成為一定社會需要的人的總要求。教學目的是根據一定社會的政治、經濟、生產、文化科學技術發展的要求和受教育者身心發展的狀況確定的。它反映了一定社會對受教育者的要求，是教育工作的出發點和最終目標，也是確定教育內容、選擇教育方法、檢查和評價教育效果的根據。

　　教學目的與教學目的是普遍與特殊的關係。教學目的是國家培養什麼樣人才的總要求，反映社會成員在教育上總的需要。教學目的是教學領域里為實現教學目的而提出的的要求，反映的是教學主體的需要。教學目的引導著教學目的，教學目的必然受制於教學目的。通常，教學目的要轉化為教學目的，使社會需要具體化為教學主體的需要。

　　教學目的與教學目標的相同之處表現在：

　　第一，二者提出或制定的依據相同。無論是“教學目的”的提出還是“教學目標”的制定，都必須以課程標準所限定的範圍和各科教材內容所應達到的深度為依據，都必須服從、服務於國家的教學目的。

　　第二，二者對教學所起的作用相同。無論教學目的還是教學目標，都是教學過程的出發點和歸宿點，都對落實課程標準、制定教學計劃、組織教學內容、明確教學方向、確定教學重點、選擇教學方法、安排教學過程等起著重要的導向作用。

　　教學目的與教學目標的不同之處表現在：

　　第一，從制定教學目的和教學目標的依據看，教學目的的提出僅僅依據課程標準和教材的要求；教學目標的制定除依據課程標準和教材的要求之外，還要依據教學目標分類理論提供的參照系和當地教學的實際水平。

　　第二，從確定教學目的和教學目標所著眼的主體看，教學目的是對教師要教什麼的說明，著眼於教師的教；是以教師為主體進行描述的，是對教師的活動的一種期望，但其結果是否符合這種願望，卻難以預料和檢測。教學目標則著眼學生學習的結果，是以學生為主體進行描述；是對學生學習行為結果的一種規定，是學生必須達到的要求，它不僅對教師實用，對學生也是必要的、適用的。

　　第三，從制定教學目的和教學目標時所使用的動詞看，對教學目的的描述一般採用“瞭解、領會、體會”等描述心理過程的內隱體驗動詞或“掌握、應用”等詞語，因而比較抽象、籠統、模糊；教學目的是否達到，不易測量。而教學目標的描述 則多採用“說出、歸納、說明”等表述特定動作的外顯行為動詞，表義具體，深廣度明確，具有可操作性；因而教學目標是否達到。可用課堂上的隨機檢測、配套的達標自測題、形成性練習題和單元檢測題等，通過測試，檢查教學目標的完成情況。

　　第四，從二者所直接作用的對象看，教學目的只對教師的教有直接指向作用，有利於教師主導作用的發揮；而教學目標同時對教師的教和學生的學均有直接的指向作用，能使教和學目標一致，既有利於發揮教師的主導作用，更有利於發揮學生的主體作用，把教和學兩方面的積極性較好地統一起來。

　　第五，從二者組合的結構層次性看，教學目的往往是孤立的、單一的結構，缺乏明確的層次與序列，因而課堂教學的深度與廣度的確定，只能取決於教師本人的業務素質，帶有較大的主觀隨意性；而教學目標則將較為複雜的學習行為分解為從簡單到複雜的、序列分明的幾個部分，它不但規定了教學活動應達到的最終結果，而且提出了達到這一最終結果的一般教學活動的程式，即通過對簡單行為的逐個實現達到對複雜行為的最終實現，因而對教學活動的深度和廣度有明確的具體的指導作用，確保教學目標落到實處，從而提高教學效率。

　　美國著名的認知教育心理學家布魯納，他主張學習的目的在於以發現學習的方式，使學科的基本結構轉變為學生頭腦中的認知結構，因此，他的理論常被稱之為認知-發現說或認知-結構論。

　　布魯納的認知學習觀：布魯納認為，學習的本質不是被動地形成刺激-反映的聯結，而是主動地形成認知結構，通過對學生學習的具體過程研究後，他認為學習一門學科包含著三個幾乎同時發生的過程，這就是“新知識的獲得”、“知識的轉化”和“評價”。

　　布魯納的結構教學觀：布魯納在研究學習問題的同時，還研究教學問題，他認為教學的目的在於理解學科的基本結構。布魯納把學科的基本結構放在設計課程和編寫教材的中心地位，使它成為教學中心，這就在於他認為只有學生掌握和理解一門學科的結構，他們才能把學科看作是一個互相聯繫的整體。為了讓學生學習和掌握學科的基本結構，布魯納提出了四條基本的教學原則，即“動機原則”、“結構原則”、“程式原則”和“強化原則”。