認知主義學習理論

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　　認知主義學習理論是通過研究人的認知過程來探索學習規律的學習理論。主要觀點包括人是學習的主體，主動學習；人類獲取信息的過程是感知、註意、記憶、理解、問題解決的信息交換過程；人們對外界信息的感知、註意、理解是有選擇性的以及學習的質量取決於效果

　　源自於格式塔學派的認知主義學習論，經過一段時間的沉寂之後，再度複蘇，從本世紀50年代中期之後，隨著布魯納、奧蘇伯爾等一批認知心理學家的大量創造性的工作，使學習理論的研究自桑代克之後又進入了一個輝煌時期，他們認為，學習就是面對當前的問題情境，在內心經過積極的組織，從而形成和發展認知結構的過程，強調刺激反應之間的聯繫是以意識為中介的，強調認知過程的重要性。因此，使認知主義的學習論在學習理論的研究中開始占據主導地位。

　　認知是指認識的過程以及對認識過程的分析。美國心理學家吉爾伯特（G.A.Gilbert）認為：“認知是一個人‘瞭解’客觀世界時所經歷的幾個過程的總稱。它包括感知、領悟和推理等幾個比較獨特的過程，這個術語含有意識到的意思。”認知的構造已成為現代教育心理學家試圖理解的學生心理的核心問題。

　　認知派學習理論家認為學習在於內部認知的變化，學習是一個比S—R聯結要複雜得多的過程。他們註重解釋學習行為的中間過程，即目的、意義等，認為這些過程才是控制學習的可變因素。

　　認知派學習理論家認為學習在於內部認知的變化，學習是一個比S—R聯結要複雜得多的過程。他們註重解釋學習行為的中間過程，即目的、意義等，認為這些過程才是控制學習的可變因素。

　　認知派學習理論為教學論提供了理論依據，豐富了教育心理學的內容，為推動教育心理學的發展立下了汗馬功勞。認知派學習理論的主要貢獻是：

　　1.重視人在學習活動中的主體價值，充分肯定了學習者的自覺能動性。

　　2.強調認知、意義理解、獨立思考等意識活動在學習中的重要地位和作用。

　　3.重視了人在學習活動中的準備狀態。即一個人學習的效果，不僅取決於外部刺激和個體的主觀努力，還取決於一個人已有的知識水平、認知結構、非認知因素。準備是任何有意義學習賴以產生的前提。

　　4.重視強化的功能。認知學習理論由於把人的學習看成是一種積極主動的過程，因而很重視內在的動機與學習活動本身帶來的內在強化的作用。

　　5.主張人的學習的創造性。

　　布魯納提倡的發現學習論就強調學生學習的靈活性、主動性和發現性。它要求學生自己觀察、探索和實驗，發揚創造精神，獨立思考，改組材料，自己發現知識、掌握原理原則，提倡一種探究性的學習方法。強調通過發現學習來使學生開發智慧潛力，調節和強化學習動機，牢固掌握知識並形成創新的本領。

　　認知學習理論的不足之處，是沒有揭示學習過程的心理結構。我們認為學習心理是由學習過程中的心理結構，即智力因素與非智力因素兩大部分組成的。智力因素是學習過程的心理基礎，對學習起直接作用；非智力因素是學習過程的心理條件，對學習起間接作用。只有使智力因素與非智力因素緊密結合，才能使學習達到預期的目的。而認知學習理論對非智力因素的研究是不夠重視的。

　　其主要代表人物的理論內容如下：

　　一、克勒（W.Khler）的頓悟說

　　學習的認知理論起源於德國格式塔心理學派的完形理論。格式塔的德語名詞是Gestait，含義是完形，指被分離的整體或組織結構。格式塔心理學是以反對元素分析、強調心理的整體組織為其基本特征的。它認為每一種心理現象都是一個分離的整體，是一個格式塔，是一種完形。人腦對環境作組織的反應，提供一種組織或完形，即頓悟，其作用就是學習。格式塔心理學的創始人是德國心理學家魏特墨（M.Wertheimer）、科夫卡（K.Koffka）和克勒。

　　克勒歷時7年，以黑猩猩為對象進行的18個實驗，依據其結果，撰寫了《猩猩的智慧》一文，他發揮了格式塔理論，提出了頓悟說。

　　1.學習是組織、構造一種完形，而不是刺激與反應的簡單聯結。

　　1917年克勒在《猩猩的智慧》一書中發表了他的頓悟學習理論。認為學習並非是簡單的刺激—反應聯結，也不是僥幸的試誤，而是通過對學習情境中事物關係的理解構成一種完形而實現的，是通過有目的的主動的瞭解和頓悟而組織起來的一種完形。

　　例如，在黑猩猩接起短棒打下高處的香蕉的實驗中，黑猩猩在未解決這個難題之前，對面前情境的知覺是模糊的、混亂的。當它看出幾根短棒接起來與高處的香蕉的關係時，它便產生了頓悟，解決了這個問題。猩猩的行為往往是針對目的，而不僅針對短棒，這就意味著猩猩領悟了目的物與短棒的關係，在視野中構成了目的物與短棒的完形，才發生連接短棒取香蕉的動作。因此，學習在於發生一種完形的組織，並非各部分間的聯結。

　　2.學習是頓悟，而不是通過嘗試錯誤來實現的。

　　猩猩在學會了連結幾根短棒以取得高處香蕉時，在以後的類似情境中（如利用一根竹竿探取籠外手臂所不能及的香蕉；將兩三個箱子疊起來藉以摘取懸在籠頂的香蕉等）立即運用已經“領悟”了的經驗。克勒把這種突然的學會叫頓悟。學習就是由於對情境整體關係作了仔細瞭解後豁然開朗，是經過“突變”學會的，學習是知覺的重新組織和構造完形的過程。這種知覺經驗變化的過程不是漸進的嘗試與發現錯誤的過程，而是突然領悟，是由不能到能的突然轉變。而經過頓悟學會的內容，由於學習者在學習情境的觀察中加深了理解，既能保持好，又能靈活運用，這是一種對問題的真正解決，與試誤中的偶然的解決是不一樣的。

　　總之，頓悟說重視的是刺激和反應之間的組織作用，認為這種組織表現為知覺經驗中舊的組織結構（格式塔）的豁然改組或新結構的頓悟。

　　二、托爾曼（E.C.Tolman）的認知—目的論

　　托爾曼（1886—1959）是美國心理學家。1923年到德國，曾會見科夫卡。他擔任過加利福尼亞大學、哈佛大學的心理學教授，曾任第14屆國際心理科學聯合會主席。他對各派採取兼容並包的態度，以博採眾家之長而著稱。他既欣賞聯結派的客觀性和測量行為方法的簡便，又受到格式塔整體學習觀的影響。他的學習理論有很多名稱，如符號學習說、學習目的說、潛伏學習說、期待學習說。

　　托爾曼對S—R聯結說的解釋不滿，他認為學習的結果不是S與R的直接聯結，主張把S—R公式改為S—O—R公式。在後一公式中，O代表有機體的內部變化。

　　托爾曼的學習理論有兩大特點：

　　l.一切學習都是有目的的活動。

　　托爾曼認為，學習是有目的，是趨向於目標，受目標指導的。學習產生於有目的的活動中，儘管刺激可以引起反應的發生，但學習者對刺激的主觀認識指導著試誤反應的進行。托爾曼認為，學習就是期待的獲得，學習者有一種期待的內在狀態，推動學習對達到目的的環境條件產生認知。有機體的行為都在於達到某個目的，並且在學會達到目的的手段。

　　2.為達到學習目的，必須對學習條件進行認知。

　　托爾曼認為，有機體的學習不僅具有目的性，而且具有認知性。因為有機體在達到目的的過程中，會碰到各種各樣的情境和條件，它必須對這些情境和條件因素進行認知，才能學會達到目的的手段，並利用掌握的手段去達到學習的目的。

　　托爾曼用“符號”來代表有機體對環境的認知，並且認為，學習者在達到目的的過程中，學習的是能達到目的的符號及其符號所代表的意義，是形成一定的“認知地圖”，這才是學習的實質。

　　托爾曼為了探索動物在學習過程中的認知學習變化，他設計了一些巧妙的實驗（例如白鼠走迷宮的學習實驗）。白鼠有三條通向食物的途徑，途徑一最短，途徑二次之，途徑三最長。在一般情況下，白鼠選擇較短的途徑。當途徑一被阻塞點A阻塞後，白鼠就選擇了途徑二；當途徑二被阻塞點B阻塞時，改由途徑三奔目標。白鼠能頓悟阻塞點B將途徑一與二同時關閉起來了。這說明白鼠是根據對情境的“認知地圖”來行動，而不根據盲目的習慣，也不是依據途徑的次序而形成的機械的奔走習慣來行動的。托爾曼認識到，白鼠習得的不是一系列刺激—反應的聯結，而是在頭腦內形成了類似現場的一張地圖——“認知地圖”，正是這種認知地圖指引了白鼠的正確行為。

　　托爾曼的學習目的和學習認知概念，直接來自格式塔學派的完形說，吸取了完形派思想中某些積極成果，認為行為表現為整體的行為，這種有目的的整體性的行為是學習認知的結果。

　　托爾曼把試誤論與目的認知論相結合，認為在刺激和反應之間有目的與認知等中介變數，不但研究行為的外部表現，還要探討內部大腦活動。從內容上看，他是強調認知理論的，從形式上看仍採用S—R說，故有人說“托爾曼是混血兒，是兼而取之”。

　　關於學習出現的原因，托爾曼與聯結主義的觀點相反，他認為外在的強化並不是學習產生的必要因素，不強化也會出現學習。他設計了著名的潛伏學習的實驗。在此實驗中，發現動物在未獲得強化前已出現學習傾向，只不過未表現出來。托爾曼稱之為潛伏學習。潛伏學習事實的揭露，也證明學習並不是S—R之間的直接聯結。動物在未受獎勵的學習期間，認知結構發生了變化。為什麼沒有食物獎勵，動物也可以學習呢？托爾曼認為，動物的行為是有目的的行動，也就是它在走迷宮時，根據對情境的感知，在頭腦里有一種預期（或者假設），動物的行動受它的指導。將預期證實則是一種強化，這就是內在的強化，即由學習活動本身帶來的強化。所以，托爾曼的“認知—目的”的學習理論，對現代的認知學習理論的發展有一定的貢獻。

　　三、皮亞傑（J.Piaget）的認知結構理論

　　皮亞傑（1896—1980）是當代一位最著名的兒童心理學家和發生認識論專家，他是瑞士日內瓦學派的創始人。

　　認知結構理論的代表人物是瑞士心理學家J.皮亞傑、美國的心理學家J.S.布魯納。他們認為認知結構，就是學習者頭腦里的知識結構，它是學習者全部觀念或某一知識領域內觀念的內容和組織。他們認為，學習使新材料或新經驗和舊的材料或經驗結為一體，這樣形成一個內部的知識結構，即認知結構。皮亞傑指出，這個結構是以圖式、同化、順應和平衡的形式表現出來的。布魯納認為，學習不在於被動地形成反應，而在主動地形成認知結構。學習由一系列過程組成，要重視研究學生的學習行為，教學應註意學習各門學科的基本結構。他們重視教材的知識結構。這個學派還系統地闡述了認知結構及其與課堂教學的關係。近些年來的教學實踐和實驗研究表明：採用一定手段有意控制學習者的認知結構，提高認知結構的可利用性、穩定性、清晰性和可辨別程度等，對於有效的學習和解決問題是有作用的。

　　四、布魯納（J.S.Bruner）的認知發現說

　　布魯納（1915—）是美國著名的教育心理學家、哈佛大學教授。他於1960年創建了哈佛大學認知研究中心，任中心主任；1962—1964年間任白宮教育委員會委員。主要著作有《教育過程》、《思維的研究》、《認知心理學》、《發現的行為》。

　　布魯納的認知學習理論受完形說、托爾曼的思想和皮亞傑發生認識論思想的影響，認為學習是一個認知過程，是學習者主動地形成認知結構的過程。而布魯納的認知學習理論與完形說及托爾曼的理論又是有區別的。其中最大的區別在於完形說及托爾曼的學習理論是建立在對動物學習進行研究的基礎上的，所談的認知是知覺水平上的認知，而布魯納的認知學習理論是建立在對人類學習進行研究的基礎上的，所談認知是抽象思維水平上的認知。其基本觀點主要表現在三個方面：

　　1.學習是主動地形成認知結構的過程

　　認知結構是指一種反映事物之間穩定聯繫或關係的內部認識系統，或者說，是某一學習者的觀念的全部內容與組織。人的認識活動按照一定的順序形成，發展成對事物結構的認識後，就形成了認知結構，這個認知結構就是類目及其編碼系統。

　　布魯納認為，人是主動參加獲得知識的過程的，是主動對進入感官的信息進行選擇、轉換、存儲和應用的。也就是說人是積極主動地選擇知識的，是記住知識和改造知識的學習者，而不是一個知識的被動的接受者。布魯納認為，學習是在原有認知結構的基礎上產生的，不管採取的形式怎樣，個人的學習，都是通過把新得到的信息和原有的認知結構聯繫起來，去積極地建構新的認知結構的。

　　布魯納認為學習包括著三種幾乎同時發生的過程，這三種過程是：新知識的獲得，知識的轉化，知識的評價。這三個過程實際上就是學習者主動地建構新認知結構的過程。

　　2.強調對學科的基本結構的學習

　　布魯納非常重視課程的設置和教材建設，他認為，無論教師選教什麼學科，務必要使學生理解學科的基本結構，即概括化了的基本原理或思想，也就是要求學生以有意義地聯繫起來的方式去理解事物的結構。布魯納之所以重視學科的基本結構的學習，是受他的認知觀和知識觀的影響的。他認為，所有的知識，都是一種具有層次的結構，這種具有層次結構性的知識可以通過一個人發展的編碼體系或結構體系（認知結構）而表現出來。人腦的認知結構與教材的基本結構相結合會產生強大的學習效益。如果把一門學科的基本原理弄通了，則有關這門學科的特殊課題也不難理解了。

　　在教學當中，教師的任務就是為學生提供最好的編碼系統，以保證這些學習材料具有最大的概括性。布魯納認為，教師不可能給學生講遍每個事物，要使教學真正達到目的，教師就必須使學生能在某種程度上獲得一套概括了的基本思想或原理。這些基本思想、原理，對學生來說，就構成了一種最佳的知識結構。知識的概括水平越高，知識就越容易被理解和遷移。

　　3.通過主動發現形成認知結構

　　布魯納認為，教學一方面要考慮人的已有知識結構、教材的結構，另一方面要重視人的主動性和學習的內在動機。他認為，學習的最好動機是對所學材料的興趣，而不是獎勵競爭之類的外在刺激。因此，他提倡發現學習法，以便使學生更有興趣、更有自信地主動學習。

　　發現法的特點是關心學習過程勝於關心學習結果。具體知識、原理、規律等讓學習者自己去探索、去發現，這樣學生便積極主動地參加到學習過程中去，通過獨立思考，改組教材。“學習中的發現確實影響著學生，使之成為一個‘構造主義者’。”學習是認知結構的組織與重新組織。他既強調已有知識經驗的作用，也強調學習材料本身的內在邏輯結構。

　　布魯納認為發現學習的作用有以下幾點：

　　（1）提高智慧的潛力。

　　（2）使外來動因變成內在動機。

　　（3）學會發現。

　　（4）有助於對所學材料保持記憶。

　　所以，認知發現說是值得特別重視的一種學習理論。認知發現說強調學習的主動性，強調已有認知結構、學習內容的結構、學生獨立思考等的重要作用。這些對培育現代化人才是有積極意義的。

　　五、奧蘇伯爾（D.P.Ausubel）的認知同化論

　　奧蘇伯爾（1914—）是美國紐約州大學研究院的教育心理學教授，其理論是美國最新理論之一。主要著作有《意義言語學習心理學》、《教育心理學：一種認知的觀點》、《學校學習：教育心理學導論》。

　　奧蘇伯爾與布魯納一樣，同屬認知結構論者，認為“學習是認知結構的重組”，他著重研究了課堂教學的規律。奧蘇伯爾既重視原有認知結構（知識經驗系統）的作用，又強調關心學習材料本身的內在邏輯關係。認為學習變化的實質在於新舊知識在學習者頭腦中的相互作用，那些新的有內在邏輯關係的學習材料與學生原有的認知結構發生關係，進行同化和改組，在學習頭腦中產生新的意義。

　　奧蘇伯爾的認知同化論的主要觀點是：

　　1.有意義學習的過程是新的意義被同化的過程

　　奧蘇伯爾的學習理論將認知方面的學習分為機械的學習與有意義的學習兩大類。機械學習的實質是形成文字元號的錶面聯繫，學生不理解文字元號的實質，其心理過程是聯想。這種學習在兩種條件下產生。一種條件是學習材料本身無內在邏輯意義。另一種條件是學習材料本身有邏輯意義，但學生原有認知結構中沒有適當知識基礎可以用來同化它們。有意義學習的實質是個體獲得有邏輯意義的文字元號的意義，是以符號為代表的新觀念與學生認知結構中原有的觀念建立實質性的而非人為的聯繫。有意義學習過程就是個體從無意義到獲得意義的過程。這種個體獲得的意義又叫心理意義，以區別於材料的邏輯意義。所以有意義學習過程也就是個體獲得對有意義的材料的心理意義的過程。

　　有意義的學習是以同化方式實現的。所謂同化是指學習者頭腦中某種認知結構，吸收新的信息；而新的觀念被吸收後，使原有的觀念發生變化。

　　概念被同化的特征是學習者將概念的定義直接納入自己的認知結構的適當部位，通過辨別新概念與原有概念的異同而掌握概念，同時將概念組成按層次排列的網路系統。

　　奧蘇伯爾認為有意義的學習必須具有下列條件：

　　(1)新的學習材料本身具有邏輯意義。教材一般符合此要求。

　　(2)學習者認知結構中具有同化新材料的適當知識基礎（固定點），便於與新知識進行聯繫，也就是具有必要的起點。

　　(3)學習者還必須具有進行有意義學習的心向，即積極地將新舊知識關聯起來的傾向。

　　(4)學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認識結構中的舊知識發生相互作用。

　　2.同化可以通過接受學習的方式進行

　　接受學習是指學習的主要內容基本上是以定論的形式被學生接受的。對學生來講，學習不包括任何發現，只要求學生把教學內容加以內化（即把它結合進自己的認知結構之內），以便將來能夠將其再現或派作他用。

　　接受學習是有意義的學習，它也是積極主動的，與“師講生聽”的滿堂灌教學有質的不同。學生在校學習的主要任務是接受系統知識，要在短時間內獲得大量的系統的知識，並能得到鞏固，主要方式是接受學習。接受學習強調從一般到個別，發現學習強調從個別到一般。接受學習和發現學習，都是積極主動的過程。他們都重視內在的學習動機與學習活動本身帶來的內在強化作用。

　　六、加涅（R.M.Gagne）的學習條件論

　　加涅（1916—）是美國加利福尼亞大學教授，被公認為當今美國第一流的教育心理學家和學習實驗心理學家。他的理論代表現代認知派學習觀的一個新動向、新發展。加涅的主要著作有《學習的條件》、《教學設計原理》、《知識的獲得》等。

　　加涅認為學習是一種將外部輸入的信息轉換為記憶結構和以人類作業為形式的輸出過程，要經歷接受神經衝動、選擇性知覺、語義性編碼、檢查、反應組織、作業等階段，反饋及強化貫穿於整個學習過程。學習受外部和內部兩大類條件所制約。外部條件主要是輸入刺激的結構與形式，內部條件是主體以前習得的知識技能、動機和學習能力等。加涅認為，教育是學習的一種外部條件，其成功與否在於是否有效地適合和利用內部條件。

　　加涅認為，人類的學習是複雜而多樣的，簡單的低級學習是複雜高級學習的基礎。他把學習分為八個層次，即：①信號學習；②刺激—反應學習；③連鎖學習；④詞語聯想學習；⑤辨別學習；⑥概念學習；⑦原理的（規則的）學習；⑧解決問題的學習。

　　他指出每一類學習中蘊藏著前一類的學習。同時加涅也提出構成一個人學習行為的八個有機聯繫系統（動機→領會→習得→保持→回憶→概括→操作→反饋），並指出每一階段有其各自的內部心理過程和影響它的外部事件。教學就是遵循學習者學習過程的這些特點，安排適當的外部學習條件。教師是教學設計者和管理者，也是學生學習的評價者，他擔負發動、激發、維持和提高學生的學習活動的教學任務。加涅的學習條件論提醒教師，提高教學質量要重視學習者的內外條件，並應創造良好的教學環境和條件。

　　七、加涅的信息加工學習論

　　加涅被公認為是將行為主義學習論與認知主義學習論相結合的代表。他從兩大理論中汲取合理的萬分，一方面承認行為的基本單位是刺激與反應的聯結，另一方面又著重探討刺激與反應之間的中介因素――認知活動，並且在70年代之後，運用現代資訊理論的觀點和方法，通過大量研究，建立起了信息加工的學習理論，認為學習過程是對信息的接受和使用的過程，學習是主體與環境相互作用的結果。

　　加涅認為，學習是學習者神經系統中發生的各種過程的複合。學習不是刺激反應間的一種簡單聯結，因為刺激是由人的中樞神經系統以一些完全不同的方式來加工的，瞭解學習也就在於指出這些不同的加工過程是如何起作用的。在加涅的信息加工學習論中，學習的發生同樣可以表現為刺激與反應，刺激是作用於學習者感官的事件，而反應則是由感覺輸入及其後繼的各種轉換而引發的行動，反應可以通過操作水平變化的方式加以描述。但刺激與反應之間，存在著“學習者”、“記憶”等學習的基本要素。學習者是一個活生生的人，他們擁有感官，通過感官接受刺激；他們擁有大腦，通過大腦以各種複雜的方式轉換來自感官的信息；他們有肌肉，通過肌肉動作顯示已學到的內容。學習者不斷接受到各種刺激，被組織進各種不同形式的神經活動中，其中有些被貯存在記憶中，在作出各種反應時，這些記憶中的內容也可以直接轉換成外顯的行動。

　　加涅認為，當刺激情境與記憶內容以某種方式影響學習者的操作水平時，學習便發生了，我們可以根據學習者學習前後操作水平的差異來推斷學習的發生。

　　加涅根據信息加工理論提出了學習過程的基本模式，認為學習過程就是一個信息加工的過程，即學習者對來自環境刺激的信息進行內在的認知加工的過程，並具體描述了典型的信息加工模式。認為學習可以區別出外部條件和內部條件，學習過程實際上就是學習者頭腦中的內部活動，與此相應，把學習過程劃分為八個階段：A、動機階段；B、瞭解階段；C、獲得階段；D、保持階段；E、回憶階段；F、概括階段；G、操作階段；H、反饋階段。

　　八、海德（F.Heider）和韋納（B.Weiner）的歸因理論

　　歸因理論是探討人們行為的原因與分析因果關係的各種理論和方法的總稱。它試圖根據不同的歸因過程及其作用，闡明歸因的各種原理。

　　最早對歸因進行研究的是美國心理學家F.海德，他認為人類有兩類需要，即對周圍世界的進行理解和控制的需要。認為通過分析可得知人們行動的原因，並可預言人們如何行動。這就是人們進行行動歸因的內在原因。歸因可以分成：內歸因和外歸因，穩定性歸因和非穩定性歸因。內歸因是行為者內在的原因，如人格、情緒、意志等。外歸因是產生行為的環境因素，如工作設施、任務難度、機遇等。研究表明，人們總是作比較有傾向性的內歸因或外歸因。對自己的成績常作內歸因，他人的成績出於嫉妒，可能作外歸因。穩定歸因是導致行為的相對不變因素，如內在的能力、氣質，外在的工作難度等。非穩定歸因是相對易變的因素，如內在的情緒、外在的機遇等。

　　本世紀60年代美國心理學家伯納德·韋納創立了《動機的情緒的歸因理論》。韋納的主要觀點是：

　　1.人類行為的歸因不單由飢、渴、性等驅力或需要所驅使，而且也由其認識（尤其是思維）所控制。

　　2.從產生不用結果（成敗）的原因中確定幾種可覺察的主要原因，分析原因的構成成分，並探討它們與行為和情緒的關係。韋納提出了歸因的三個基本成分，即部位（內部對外部）、穩定性（穩定對不穩定）和控制性（可控制性對不可控制）。據此韋納創立了歸因的三因素模式——部位×穩定性×控制性。用這三成分可構成8種不同原因成分的分類組合。從這裡可以找出歸因與行為和情感相互作用的規律。韋納發現原因的穩定性影響人的期望，原因的部位和控制性影響人的情感等等。

　　3.學生成就結果的歸因基本上有四種：即能力、努力程度、任務難度和機遇。他們在部位上和穩定性上是不同的。

　　韋納的歸因理論的貢獻在於，要求歸因時不僅從行為上進行分析，而且從認知（特別是思維）情感和人際關係中來分析。他從大量的實驗中總結出成敗的原因主要是能力、努力、任務難度和機遇四個方面，為改變差生提供了理論依據。