後教學法
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後教學法（Post-method Pedagogy），又稱為後方法
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後教學法指的是20世紀中後期以來西方外語教學研究中出現的從根本上超越傳統“教學法”概念的一種外語教學思想。後方法提出的並不是具體的教學法，它也不謀求對“最佳”教學法的追求，而是一種基於語境的（context-based）教學主張和一系列巨集觀策略，旨在幫助解決長期以來令全球外語教師困惑的難題：對各種教學法的選擇。美國應用語言學家Kumaravadivelu是後方法理論的主要倡導者，他把“教學法”界定為一個寬泛的概念，不但包括教學策略，還包括教學教材、大綱目標和評估措施以及影響外語教學的廣泛歷史、政治和社會經歷。他的後方法理論是一個以教師自主性為核心，以特定性、實踐性和可行性為特征的體系。正確認識後方法理論的相關概念，將有助於外語教師在原有教學法理論基礎上，實現個人教學理論和實踐的突破。
後教學法理論所指的外語教學是廣義的，不僅僅是教學策略，還包括師資教育、教材、課程目的和評估方法以及歷史、政治和社會經歷對外語學習和教學的影響等。因此是教學理論而不是教學法。Kumravadivelu把後教學法理論看成是一個教師自主性為核心的三維系統，該系統包含了3個參量：具體性、實際性和社會性。這三個參量相互交織，相互作用。”具體性是指具體的教學即具體的社會文化背景、具體的教師、具體的教育機構、具體的教學目標、具體的學生。實際性指構建教師理論。社會性指深刻地瞭解學習者的社會需求及社會文化現實。[1]
1.三個基本參數
後教學法外語教學理論放棄了以教學法組織外語教學的原則，提出應該以特定性、實踐性和可行性三個參數（parameters）作為組織外語教學的原則。特定性（particularity）強調，任何教學法都必須適合於具體環境、具體教師和學生，反對針對不同的教學環境和教學對象使用完全相同的教學法。在特定性指導的外語教學中，教師通過“觀察——反思——行動”的迴圈，瞭解和掌握具體教學環境信息，併在此基礎上提出有針對性的教學策略，然後再根據教學實踐中的反饋隨時調整。實踐性（practicality）鼓勵教師建構教學理論。它要求教師對有關思想理論持開放的態度，首先通過閱讀瞭解理論，然後結合實踐加以修正。教師通過學習、實踐和反思，逐漸形成自己的關於“有效教學”的認識，這些基於實踐的認識是實用的、動態發展的。可行性（possibility）指外語教學要對現實的社會政治保持敏感，重視對學習者身份形成有重要作用的社會文化現實。它反對把學習者的語言需求和社會需求割裂開，主張開發利用帶入課堂的社會政治意識，滿足參與者的語言和社會雙重方面的要求。特定性、實踐性和可行性互相交織，互相協作，形成一個有機的整體，共同影響著外語教學實踐。
2.十個巨集觀教學策略
Kumaravadivelu在闡述後方法教學理論時，還提出了支撐後方法教學理論的巨集觀策略（macro-strategies）框架，該框架包括十個原則：學習機會最大化、感知錯配最小化、促進協商式互動、激發直覺探索、語言輸入語境化、語言技能綜合化、增強語言意識、培養學習自主性、提高文化意識、確保社會關聯性。該框架中，教學被視為一種創造和運用學習機會的過程，要想創造更多的機會，必須促進師生間的交流與互動，而要進行真正有效的協商互動，就必須使教師的意圖和學生的理解之間的錯配達到最小化。教師通過教學設計，將語法、語言知識及聽、說、讀、寫等各項語言技能放到具體的語篇中講授，使學習者從不同的語言成分的互動中獲得最大的收益。教師必須以學生為導向，照顧到他們的情感因素，引導學生關註語言現象，針對學生的明顯錯誤及時提供反饋，幫助學習者掌握一定的學習策略，轉變學習者的學習態度，使其能夠對自己的學習負責。教師應幫助學習者熟悉本族語者的思維，加強其文化意識，語言學習只有跟社會政治、經濟、文化等大背景結合才能提高效益。Kumaravadivelu指出，這些巨集觀策略是寬泛的教學指引，具體教學中需要教師結合三個參數和具體教學語境，轉化成特定的教學措施才能運用於教學實踐。
後教學法與折衷教學法的比較[1]
1.基礎與超越
折衷教學法為後教學法提供了基礎，具體體現在兩個方面。第一，後教學法理論註意到了外語教學的方方面面，而不僅局限在教學策略上。如師資教育、教材、課程目的和評估方法以及歷史、政治、和社會經歷對教學、習得的影響。正因如此，後教學法更是建立在折衷基礎上的。因為折衷是對相關社會背景、相關學科的折衷。而這正是後教學法所關註的。第二，折衷教學法本身是建立在對各種教學法的深刻認識基礎上的。後教學法要想構建教師理論也必須繼承各種教學法。教學法的學習是構建教師理論的起點。對教學法全面而深刻的掌握有利於教學的選擇；有利於創新和超越教學法。折衷教學法能夠為後教學法的實施提供了更高的理論及實踐平臺。對折衷教學法的深刻理解能夠使得後教學法高屋建瓴，從而實現創新。
2.包含與取代
折衷主義的外語教學是一種趨勢。所謂折衷，即對不同的方法、不同的理論觀點進行擇優錄用的方法。折衷教學法較靈活，相對合理。折衷的策略適應各種教學環境。雖然後教學法不屬於教學法，但其作為一種教學理論觀點亦可說在折衷的範圍之內。換句話說，折衷主義教學法可以吸收後教學法的先進合理之處，以完善自己。後教學法對於折衷教學法的態度可以理解為一種取代。折衷主義雖然強調因時、因地、因人制宜，但並沒有超越教學法這一概念，只是在已有的教學法中選擇最佳代替了去尋找最佳這一思路。折衷主義有一個明顯的缺陷，就是沒有提出根據什麼原則判斷在各種教學法中擇優。在實踐中，只能是讓教師根據個人的經驗和感覺去判斷。由於上述原因，折衷主義容易成為“隨意選擇”的理論藉口，有著很大的理論漏洞。在後教學法看來，作為教學之一的折衷教學法存在著缺陷，應該被取代。
3.現實與理想
外語教師擔負著培養人才的重任，在教學中的重要作用毋庸置疑。因此後教學法提出了構建教師理論。Kumravadivelu認為教師的自主性被認為是實踐後教學法理論的核心因素。發展教師理論的方法之一就是進行教師研究。
庫馬批判教學法並提出了10個巨集觀策略供教師參考。1.外語學習機會最大化。2.教師與學習者意圖曲解最小化。3.促進協商式交流。包括學習者與教師之間，還包括學習者間的交流。4.培養學生自主學習。5.增加外語語感。6.啟髮式語法教學，使語法學習成為習慣。7.外語輸入語境化。8.語言技能綜合化。9.外語教學社會化。10.提高文化意識。
十種策略提供了一種模式，還需教師根據具體情況，創新出符合實際的方法。這樣後教學法就對教師提出了很高的要求。然而目前我國很多地方外語教師的水平很難達到。即使教師開展創新型教學法也存在著開展不起來或成果不被接受的問題。原因可能是多方面的。除了教學工作量繁重，教學對象數量龐大，教學內容重覆機械，語言教學在國內不屬於學科建設範疇而不受重視等客觀上不利於科學研究或教學研究的因素之外，外語教師本身缺乏對科研的意義、本質和反方法的認識，需要通過培訓指導。事實上在實際的英語教學中，大部分教師已經意識到改變教學法的問題。他們往往自覺不自覺的在運用幾種他們認為有效的教學方法。即採用的仍是折衷教學法。加之我國幅員遼闊，各地區經濟教育發展水平不同，實施起來折衷教學法顯然更容易些。因此如果把折衷教學法看成是現實，那麼後教學法的真正實施在目前更多的仍是一種理想，一種外語教師正在朝此方向努力。
1.我國當前的外語教學研究不應再局限於教學法孰優孰劣的爭論。哪種方法都有可取之處，關鍵在於要認清外語學習和教學的本質規律，把握好各種具體教學法的特色和適用環境，通過個性化、多樣化、情景化的教學活動，通過師生的互動與合作，提高課堂教學效率。
2.語言教師應打破傳統的教學模式，努力實現從“以教師為中心”到“以學生為中心”的轉變。教材的開發、設計與課堂實施都要適合學生的需要，課堂活動的設計和組織要充分考慮學生的特點和需要，使每個學生都能從中受益。
3.培養學生的自主學習能力，豐富、優化外語學習策略。培養學習者的自主學習能力包括心理準備和學習策略培訓兩部分。教師首要任務就是轉變學生學習態度，幫助他們學會對自己的學習負責。隨後，教師可以在具體活動中解釋有什麼樣的學習策略，如何使用它們完成各項任務，怎樣監控自己的表現，如何評價任務完成的情況等。
4.加強學生的跨文化意識，培養外語語感。外語文化意識能夠提高學生的外語學習動力和自覺性，促使工具性動機轉化為融入式動機，有利於提高學習的成效。而外語語感的提高可以促進語言形式和意義的多種匹配，降低外語學習的難度，增強學習自信心。
5.在校園內外要營造和創設外語學習與運用的語境，將外語學習延伸到課外，延伸到社會。隨著我國與國際社會的逐漸接軌，社會大環境發生里改變，廣播、電視和互聯網的普及和發展為外語學習提供了有利資源，學習者要充分利用這些資源，在學習和運用中提高外語能力。
6.將社會問題作為重要的教學內容引入課堂。教師不僅應培養學生過硬的技能和學術知識，更應該幫助他們養成獨立思考的習慣。重視教學課堂與社會環境的接軌包括兩層意思：一是將社會熱點問題引入到課堂中，讓學生在學習語言的同時思考社會問題，豐富他們的表達內容；二是教學的內容和目標應該符合實際的社會需求。不同的社會場景對需要用到的外語技能有著不同的要求，讓所有學生都達到本族語使用者那樣的外語水平顯然不切實際，這就需要我們對社會需求進行細緻分析，有的放矢。
後教學法外語教學原則和理念與後教學法的三大特征，即特定性、實踐性、可行性結合起來，可以為具體情景下的後方法教學創造出有效的操作程式。作為一般性指導原則，後教學法教學理念為我國外語教學提供了有益啟示。而要使後教學法理念在我國外語課堂上得到實施，則要靠我國廣大外語教師針對具體的教學對象和課堂實際，創造出各種不同的微觀策略來體現。
