約翰·杜威

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約翰·杜威

約翰·杜威(John.Dewey)——美國哲學家、心理學家和教育家，實用主義哲學的創始人之一

　　約翰·杜威（1859年10月20日－1952年6月1日），美國哲學家、教育家，實用主義的集大成者。如果說皮爾士創立了實用主義的方法，威廉·詹姆斯建立了實用主義的真理觀，那麼，杜威則建造了實用主義的理論大廈。他的著作很多，涉及科學、藝術、宗教倫理、政治、教育、社會學、歷史學和經濟學諸方面，使實用主義成為美國特有的文化現象。 　　

　　杜威在公元1859年10月20日出生，他誕生在一個中產階級的雜貨商家中。

　　他的家鄉在新英格蘭的維蒙特州的貝林頓。這個地方向來習於自治，崇尚自由，篤信民主制度。杜威小的時候有點害羞，並不是很聰明的小孩，不過他很喜歡看書，是大家公認的書蟲。他在中學畢業之後，就進入當地的維蒙特大學就讀。大學的時候，杜威修過希臘文、拉丁文、解析幾何及微積分，大三開始涉獵自然科學的課程，大四時，他才更廣泛地接觸到人類智能的領域。

　　約翰·杜威，美國早期機能主義心理學的重要代表，著名的實用主義哲學家、教育家和心理學家。他生於佛蒙特州，於1879年畢業於佛蒙特大學，後進霍普金斯大學研究院研究師從皮爾士，1884年獲博士學位，此後相繼在密執安大學、芝加哥大學、哥倫比亞大學任教。五四運動前後他曾來中國講學，促進了實用主義在中國的傳播。他的主要哲學著作有《哲學的改造》（1920）、《經驗與自然》（1925）、《確定性的尋求》（1929）等。

　　1884年杜威獲取博士學位後在密執安和明尼蘇達大學任教。1886年他出版了第一本心理學教科書，在當時很受歡迎。1894年到芝加哥大學任教工作十年。這十年是他對心理學有重大影響的時期。1904年他到哥倫比亞大學教書直到1930年退休。在那裡他不再研究心理學，而只是把心理學應用到教育和哲學方面，宣揚他的實用主義哲學和教育學思想。

　　近代美國教育思想家、實用主義哲學家，恐怕沒有一個能夠比得上杜威對美國及世界教育思想與實 施，有其深遠的影響及無與倫比的貢獻。杜威不僅是二十世紀中的一位哲學家，教育家，心理學家，而且在美國國內，也是一位積極推動社會改革，倡言民主政治理想的所謂自由主義派人士，同時也是一位致力於民本主義教育思想的實踐者。他的思想，不僅形成了美國繼實用主義之後而起的實驗主義（Experimentalism）哲學體系，而且也是間接影響到新教育──所謂進步主義教育──實施與理論的一位教育哲學家。由於他畢生從事著作、教學，受業學生分居世界各地，故其影響是他人所不能匹敵的。他的門徒胡適，是中國二十世紀上半葉的著名學者和新文化運動的一員健將。

　　約翰·杜威在1859年10月20日出生，這一年也是英國進化論的提倡者達爾文（Charles Darwin 1809-1882）發表其《物種起源》（Origin of Species）巨著的一年。杜威誕生在一個中產社會階級的雜貨商家中。他的家鄉在新英格蘭的維蒙特州的伯林頓（Burlington)。這個地方向來習於自治，崇尚自由，篤信民主制度，這些可以說是新英格蘭殖民區的傳統精神。

　　杜威小的時候有點害羞，並不是很聰明的小孩，不過他很喜歡看書。他在中學畢業之後，就進入當地的維蒙特大學就讀。大學的時候，杜威修過希臘文、拉丁文、解析幾何及微積分，大三開始涉獵自然科學的課程，大四時，他才更廣泛地接觸到人類智能的領域。 1879年，杜威畢業於佛蒙特大學，開始了他一直想要從事的教職工作，並且繼續研讀哲學史。

　　1882年，杜威首次發表論文，這三篇論文被刊登在全國唯一哲學學術論文的雜誌上，對他自己來說，是一個相當大的鼓舞。

　　1884年，獲約翰·霍普金斯大學哲學博士學位。

　　1884-1888，1890-1894年在美國密歇根大學，1889年在明尼蘇達大學教授哲學。

　　1894-1904年在芝加哥大學任哲學系、心理學系和教育系主任，1902-1904年還兼任該校教育學院院長。

　　中國經歷

　　1904-1930年，他在紐約哥倫比亞大學哲學系兼任教授教職。還擔任過美國心理學聯合會、美國哲學協會、美國大學教授聯合會主席。1896年他創立一所實驗中學作為他教育理論的實驗基地，並任該校校長。反對傳統的灌輸和機械訓練的教育方法，主張從實踐中學習。提出“教育即生活，學校即社會”的口號。其教育理論強調個人的發展、對外界事物的理解以及通過實驗獲得知識，影響很大。杜威曾經到世界許多地方演講，宣揚他的想法，他曾經到過中國、印度訪問，因此他的思想也影響著美國以外的地區。杜威六個孩子中最聰穎的老三後來不幸因病夭折，對他和太太的打擊很大。

　　1894年，杜威跟他妻子創立了實驗小學，後因歸併的問題，遂辭職離去。之後他到了哥倫比亞大學任教，1919年，他曾經先後在北京、南京、杭州、上海、廣州等地講學，他還去了蘇聯、土耳其、南非及墨西哥等地。

　　杜威在87歲的時候再婚，一直到93歲（公元1952年）因肺炎去世。

　　學校即社會

　　杜威認為，教育就是兒童現在生活的過程，而不是將來生活的預備。他說:“生活就是發展，而不斷發展，不斷生長，就是生活。”因此，最好的教育就是從生活中學習、從經驗中學習。教育就是要給兒童提供保證生長或充分生活的條件。由於生活就是生長，兒童的發展就是原始的本能生長的過程，因此，杜威又強調說:“生長是生活的特征，所以教育就是生長。”在他看來，教育不是把外面的東西強迫兒童去吸收，而是要使人類與生俱來的能力得以生長。

　　由此，杜威認為，教育過程在它的自身以外無目的，教育的目的就在教育的過程之中。其實，他反對的是把從外面強加的目的作為兒童生長的證式目標。杜威認為，既然教育是一種社會生活過程，那麼學校就是社會生活的一種形式。他強調說，“學校應該成為一個小型的社會，一個雛形的社會。”在學校里， 應該把現實的社會生活簡化到一個雛形的狀態，應該呈現兒童現在的社會生活。就“學校即社會” 的具體要求來說，杜威提出，一是學校本身必須是一種社會生活，具有社會生活的全部含義；二是校內學習應該與校外學習連接起來，兩者之間應有自由的相互影響。

　　但是，“學校即社會”並不意味著社會生活在學校里的簡單重現。杜威又認為，學校作為一種特殊的環境，應該具有3個比較重要的功能，那就是:

• 簡單和整理所要發展的傾向的各種因素；
• 把現存的社會風俗純化和理想化；
• 創造一個比青少年任其自然時可能接觸的更廣闊、更美好的平衡的環境。

　　教學論

　　在杜威的實用主義教育思想體系中，教學論是一個十分重要的組成部分。

　　在批判傳統學校教育的基礎上，杜威提出了"從做中學" 這個基本原則。由於人們最初的知識和最牢固地保持的知識，是關於怎樣做 (how to do)的知識。因此，教學過程應該就是“做”的過程。在他看來，如果兒童沒有“做”的機會，那必然會阻礙兒童的自然發展。兒童生來就有一種要做事和要工作的願望，對活動具有強烈的興趣，對此要給予特別的重視。

　　杜威認為，從做中學也就是從活動中學、從經驗中學入它使得學校里知識的獲得與生活過程中的活動聯繫了起來。由於兒童能從那些真正有教育意義和有興趣的活動中進行學習，那就有助於兒童的生長和發展。在杜威看來，這也許標志著對於兒童一生有益的一個轉折點。但是，兒童所做的或參加的工作活動並不同於職業教育。杜威指出，貫徹從做中學的原則，會使學校所施加於它的成員的影響更加生動、更加持久並含有更多的文化意義。

　　杜威認為，好的教學必須能喚起兒童的思維。所謂思維，就是明智的學習方法，或者說，教學過程中明智的經驗方法。在他看來，如果沒有思維，那就不可能產生有意義的經驗。因此，學校必須要提供可以引起思維的經驗的情境。

　　作為一個思維過程，具體分成五個步驟，通稱“思維五步”，

• 一是疑難的情境；

• 二是確定疑難的所在；

• 三是提出解決疑難的各種假設；

• 四是對這些假設進行推斷；

• 五是驗證或修改假設。

　　杜威指出，這五個步驟的順序並不是固定的。由“思維五步”出發，杜威認為，教學過程也相應地分成五個步驟，

• 一是教師給兒童提供一個與現在的社會生活經驗相聯繫的情境；

• 二是使兒童有準備去應付在情 境中產生的問題；

• 三是便兒童產生對解決問題的思考和假設；

• 四是兒童自己對解決問題的假設加以整理和排列；

• 五是兒童通過應用來檢驗這些假設防。

　　這種教學過程在教育史上一般被稱之為“教學五步”。在杜威看來，在這種教學過程中，兒童可以學到創造知識以應付需求的方法。但是，他也承認，這實在不是一件容易的事。

　　論兒童與教師

　　儘管杜威並不是“兒童中心”思想的首創者，但是，他是贊同“兒童中心”思想的。其最典型的一段話是:“現在，我們教育中將引起的政變是重心的轉移。這是一種革命，這是和哥白尼把天文學的中心從地球轉到太陽一樣的那種革命。這裡，兒童是中心，教育的措施便圍繞他們而組織起來。”

　　從批判傳統學校教育的做法出發，杜威認為，學校生活組織應該以兒童為中心，使得一切主要是為兒童的而不是為教師的。因為以兒童為中心是與兒童的本能和需要協調一致的，所以，在學校生活中，兒童是起點，是中心，而且是目的。杜威強調說，“我們必須站在兒童的立場上，並且以兒童為自己的出發點。”

　　在強調“兒童中心”思想的同時，杜威並不同意教師採取“放手”的政策。他認為，教師如果採取對兒童予以放任的態度，實際上就是放棄他們的指導責任。在杜威看來，要麼從外面強加於兒童，要麼讓兒童完全放任自流，兩者都是根本錯誤的。

　　由於教育過程是兒童與教師共同參與的過程，是他們雙方真正合作的過程，因此，在教育過程中兒童與教師之間的接觸更親密，從而使得兒童更多地受到教師的指 導。杜威說，“教師作為集體的成員，具有更成熟的、更豐富的經驗以及更清楚地看到任何所提示的設計中繼續發展的種種可能，不僅是有權而且有責任提出活動的方針。”在他看來，教師不僅應該給兒童提供生長的適當機會和條件，而且應該觀察兒童的生長並給以真正的引導。

　　杜威還特別強調了教師的社會職能。那就是:“教師不是簡單地從事於訓練一個人，而且從事於適當的社會生活的形成。”因此，每個教師都應該認識到他所從事的職業的尊嚴。

　　他的學術著作甚豐，僅目錄就達125頁。他的思想涵蓋邏輯學、認識論、心理學、教育學、社會哲學、美術和宗教。他曾擔任過美國心理學會主席（1899）、美國哲學協會主席、美國大學教授聯合會主席，1910年當選為美國國家科學院院士。他是實用主義哲學的創始人之一，二十世紀最重要的哲學家之一，機能心理學的先驅，芝加哥學派的創始人，美國進步主義教育運動的代表，也是被譽為20世紀影響東西方文化最大的人物。

　　杜威的著作，顯現了一個事實，即他是一位致力於寫作的學人，他在維蒙特大學求學的時候，就顯示出是一個專心致志的好學生，但他不擅於口才，文筆亦不精辟，並不是一位善用文思表達意見的人，他的作品是不容易立即被理解的。

　　杜威在哲學見解上，早期雖然承襲了黑格爾的部分思想，但是由於生物學及生物學上的進化理論，對他早期思想的一番衝擊，在他一篇《從絕對主義（Absolutism）到實驗主義》的論文中，已經剖析地敘述了他思想改變的來龍去脈，說明他何以捨棄了十九世紀德國黑格爾派的絕對主義。在杜威的哲學思想中，他並不贊成觀念完全是一個固定不變的靜態的說法；觀念自身並不是絕對的，杜威把觀念視之為一可易的、動態的、具有工具性的指導效能，而使吾人更能適應外在的環境。

　　跟傳統的經驗論相比，杜威對“經驗”一字的涵義之解釋亦有不同，顯見杜威所謂經驗，並不完全像一般經驗主義者所強調的“純粹是指個人的認知”。從杜威的觀點，經驗的內涵，除了認知的意義以外，尚有其它的性質在內，諸如吾人感受到的喜悅、苦痛、作為等。經驗是個表現在環境中，對某一情境的整體反應；故杜威在經驗的解釋上，拋棄了一般哲學家之誤認經驗是認知的形式。就如同我們送一個至親好友離國遠行，我們對此一情境的經驗感受，不僅僅止於認知到好友的遠行，我們的經驗里，還包括了諸多的感受與情愫，以及送行過程中的種種行為；這些經驗特質，不為一般哲學家註意。杜威的經驗的涵義，因為附上了生物與環境的彩色，故其立論至為顯著而特殊。

　　對“經驗”的概念加以辨識，是瞭解杜威哲學理論的一個必經門路。照杜威的看法，經驗是一個單一、動態、而為完整的有機整體。經驗並不是可以割裂的，經驗是相關的，不僅與產生經驗的情境相關，而且，經驗自身就是一個綿延不絕的發展歷程。經驗在發生的先後順序上是相關的，不僅是相關，而且是繼續不斷地成長。這種經驗的涵義，乃是因為杜威認為個體是存在於環境之中，是對環境加以作為（Doing）；而環境對於個體所加之作為，定會有所反應，此一反應，杜威稱之為“施為”（Undergoing）。人類在改造環境，或者主動地適應環境時，如築堤開渠，人類不僅對環境有所作為，同時環境對人類亦提供了可耕之田，或增加了收穫等，這就是環境對吾人的一種施為。此種作為與施為之間的交互活動，就是吾人經驗所由產生的來源。

　　經驗不只是縱橫相關，綿延發展，而且經驗自身是有機性的。經驗是具有擴張性、生長性、相關性與預測性的。吾人對“水”的經驗，是隨著吾人接觸水的各種情境而不同。水的概念，是從與水的各種交互行動中得知，這些交互行動，有的是直接的參與其中，有的是直接的獲得，這說明瞭經驗的變動性。

　　杜威的經驗涵義，不完全是從哲學的觀點來給予界定；他也把生物學的涵義，摻入在經驗里。從生物與環境的交互行動中，提示吾人：經驗應該是多元性的，即產生經驗的情境、內容、關係，都是來自生活。是個人經驗生活的一個單元。其次，杜威把他工具哲學（Instrumentalism）的知識論看法，也帶給經驗一種新的理論，即經驗是工具性的。經驗自身並不就是價值的所在；經驗之可貴，乃在於能夠替吾人解決生活上的實際問題。從生活的本質上，來增進人類的生活經驗，提供人類更進一步、更有效的與自然直接交往的憑藉。 “歷程”（Process）也是杜威哲學上的一個重要概念。從生物的演變來看，個體是在一個發展的歷程中，自發展本身來看，生物個體之發展就是它自身的目的。歷程是發展的各個階段之延續性的結合。生物自身發展以外，似乎是不應該再給它加上一個外在的目的。因為，由於不同的環境，而有不同的交互活動，經驗與生長的發展，是不可能預立一個固定目的的。

　　杜威討論到：傳統上一般人說到一個名辭，往在誤認名辭自身是固定的，殊不知從一個變動的歷　　程上來看，實際上名辭是一種活動的過程。例如：“健康”並不是一個靜態的、固定的名辭，而是具有發展與變動成分的名辭。要健康，就得從事各種的活動：健康檢查，熟讀有關健康的書籍，培養健康有關的各種習慣，實踐各種健康的活動，攝取營養的食物，選購食物等等，這些都是活動，是一個歷程，不只是一個靜止的、認知的健康名詞而已。它實際上是串連成一個發展的歷程，吾人對健康的認知與理解，實應掌握其動的歷程或各種活動，才更能落實而具體。

　　杜威以經驗與歷程作為他哲學思想的兩個基本的概念，他對於知識的看法，自然就落在工具主義的解釋上。他不贊成傳統上對知識的“旁觀論”（The Spectator Theory of Knowledge）的說法；也就是說，他不認為吾人之獲取知識在於知識本身完全是客觀性的外界存在物，從而誤認知識可以脫離認知者；知識如果從這種“旁觀論”的觀點而論，就好像是置身於認知者之外，而知識本身是絕對地客觀存在著；這種說法完全忽視了認知者與知識之關係的建立，罔視知識與認知者之間產生的相互作為。

　　若以生物的立場來說明知識之所由來，則更能貼切於真正的事實。生活本身就是一個充滿了衝突、疑慮、不安、不確定的情境。個體設身處地於這樣的一個情境，自然有待於認知來袪除不安、疑慮、衝突，而欲使該一情境趨向於確定與和諧。這就是個體認知的所由來，及探究之所以產生。是故，知識僅是解決這些疑慮問題的一種工具而已。因而知識之發生，必定是個體對某一情境所引起的疑惑所使然，或者從實際的、偶然的作為中產生。若以邏輯過程而獲得的知識來說，杜威以為是有幾個步驟的。

　　知識──從邏輯思維過程而來的──是首先來自一個不確定的情境。個體內心能夠感覺出一種迫待解答的困惑，心情緊張，亟欲知曉實際的情形。從困難情境的感受上，個體亟欲確定出此一困難的情境為何，以便釐清與該一困難問題不相連的各項事務，如此才能確立一個可資解釋的假設來。根據此一假設，再擬訂一個可能的解決途徑，從此一可能的解決途徑，決定可以採取的方法或步驟。最後試驗這些方法或步驟之可行性及其預期的結果。

　　知識雖然是此一邏輯運思的預期結果，但不是運思探究的終極目的，也並不是說，在獲得知識之後，探究就完全終止了。知識的工具效能，就在於顯露知識是以後再獲取進一步知識的一種工具。是故，知識是不能看成為一個預先建立的絕對真理，因為知識是個體與環境的情境交互作用的結果，不同的情境會產生出不同的結果。因此，知識僅能作為一種參考，無法完全套在任何一種情境之內。所以，不論是在知識這一範疇之下的觀念、規則、規範等，只能作為有限的、條件的確定，而不能視作是一成不變解決問題的固定方式。

• 《我的教育信條》紐約：E.L.凱洛格出版公司，1897年。
• 《學校與社會》芝加哥：芝加哥大學出版社，1899年初版，1915年修訂版。
• 《倫理學》紐約：亨利·霍爾特出版公司，1908年初版，1932年修訂二版；與J.H.塔夫茨合著。
• 《我們怎樣思維》波士頓：D.C.希斯出版公司，1910年初版，1933年修訂二版。
• 《學校與社會》（修訂二版）芝加哥：芝加哥大學出版社，1915年。
• 《民主主義與教育》紐約：麥克米倫出版公司，1916年。
• 《哲學的改造》紐約：亨利·霍爾特出版公司，1920年。
• 《人性與行為》紐約：亨利·霍爾特出版公司，1922年。
• 《經驗與自然》（修訂二版）伊利諾伊州，LaSalle：公開法庭出版公司，1958年。
• 《公眾及其問題》紐約：亨利·霍爾特出版公司，1927年。
• 《對確定性的尋求》紐約：彌恩頓·貝爾奇出版公司，1927年。
• 《新舊個人主義》紐約：彌恩頓·貝爾奇出版公司，1930年。
• 《哲學與文明》紐約：彌恩頓·貝爾奇出版公司，1931年。
• 《藝術即經驗》紐約：彌恩頓·貝爾奇出版公司，1934年。
• 《邏輯：探究的理論》紐約：亨利·霍爾特出版公司，1938年。
• 《經驗與教育》紐約：麥克米倫出版公司，1938年。
• 《今日世界的民主主義與教育》紐約：倫理文化學會，1938年。
• 《現代世界的智慧》紐約：現代圖書館，1939年。
• 《自由與文化》紐約：普特南父子公司，1939年。

• 教育是生活的過程，而不是將來生活的準備。

• 失敗是一種教育，知道什麼叫“思考”的人，不管他是成功或失敗，都能學到很多東西。

• 教育的目的在於使人能夠繼續教育自己。

• 教育不是為生活做準備，而是生活的本身。

• 所謂惡人，無論有過多麼善良的過去，也已滑向墮落的道路而消逝其善良性；所謂善人，即使有過道德上不堪提及的過去，但他還是向著善良前進的人。

• 人必須珍藏某種信念,必須握住某種夢想和希望,必須有彩虹,必須有歌可唱,必須有高貴的事物可以投身。

• 教師總是真正上帝的代言者，真正天國的引路人。

• 對我來說，信念意味著不擔心。

• 如果他不能籌劃他自己解決問題的方法，自己尋找出路，他就學不到什麼；即使他能背出一些正確答案，百分之百正確，他還是學不到什麼。

• 教學必須從學習者已有的經驗開始。

• 支配想像的是未來，而不是過去。黃金時代是在我們前面，不是在我們背後。

• 人類本質里最深的驅策力就是希望具有重要性，希望被贊美。

• 一件事若過於註重實用，就反為不且實用。

• 科學最偉大的進步是由嶄新的大膽的想象力所帶來的。

• 科學的偉大進步，來源於嶄新與大膽的想像力。

• 找出一個人最適合做的並保障他（她）能夠去做的機遇環境，是通往幸福的關鍵。

• 讀書是一種探險，如探新大陸，如徵新土壤。

• 道德就是強者對弱者的態度。

• 人性最為根深蒂固的渴望就是得到尊敬。

• 感覺標志著行為習慣發生了從一個過程進入另一個行動方式的過程，在這個意義上，感覺都是“相對”的。

• 要真正做到多思，我們必須甘心忍受並延續那種疑惑的狀態，這是對徹底探究的動力，這樣就不至於在示獲充足理由之前接受某一設想或肯定某一信念。

• 勞動受人推崇。為社會服務是很受人贊賞的道德理想。

• 科學的每一項巨大成就，都是以大膽的幻想為出發點的。

• 好人是無論他過去在道德上是多麼的不值但如今開始在變好的人。