講述教學法

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　　講述教學法又被稱之為講演法，是指以教師為主導，由教師以口述語言向學生傳授各種知識的教學方法：在這種方法的運用中，教師有系統、有組織地向學生進行知識的傳授，用言語傳遞特定內容，達成預設的學習目標，而學生則要儘可能完整無誤地表達所接受的內容。

　　講述教學法起始於5世紀的希臘時代，在中世紀大學中盛行起來。直到今天，講述教學法仍然是教師常用的教學方法。隨著社會的變化和時代的變遷，講述教學法在課堂中的運用已日益呈現出多種不同的混合形式。比如，除了教師本人的講述外，輔之以生活實例；信息技術手段也逐漸成為講述的重要輔助工具；講述越來越多地與討論等方法結合運用。

　　(一)理論假設

　　講述教學法的理論假設認為，存在一套系統性和結構性的學術知識或技巧甚至價值體系，這些知識對人的成長與發展至關重要而且可以通過傳授來使學生加以掌握。這些知識記載於不同的教材、參考書中，完全可以通過教師的講解傳遞給學生。從這一假設出發，講述教學法在教學目標、教師角色、學生角色、學習方式和學習評估方面都有自身的特性。

　　教學目標：主要是向學生傳授知識和技能，只要教師的講授清晰無誤，學生就能夠從中掌握所傳授的知識，教學任務就基本完成了。整個教學過程就是教師傳遞知識並且讓學生再現知識的過程。

　　教師角色：教師的角色是知識傳授者，他作為“術業有專攻”、“聞道在先”的成人，需要對所傳遞的知識、技能等有相當深刻的認識和掌握，通過他的講解，學生能把握所傳遞的知識內容。在教學中，教師是教學過程的主導者，他不僅策劃教學進程，取捨教學內容，通過自己的講解讓學生有所理解，並且還擔負教學評價者的職責，監控、監測學生知識掌握的程度。

　　學生角色：學生作為學習者，主要是坐在座位上靜聽、抄寫筆記或偶爾回答教師的提問，大體處在一種被動的狀態。學會或理解教師講授的內容，學生的任務也就基本完成了。

　　學習方式：主要是教師對知識進行講授，呈現知識之間的聯繫，展示知識的基本構成。課堂上的典型表現方式就是教師講學生聽，學生缺乏對課堂的積极參与和主動思考。正是由於這一特征，講述教學也常被人們稱為“註入式”教學或“填鴨式”教學。

　　學習評估：評估的內容主要圍繞著所傳授的知識來進行，評估的方式主要是閉捲考試。

　　(二)理論依據

　　1．有意義言語學習理論

　　美國著名心理學家布魯納曾將教學方法區分為兩類：講解式和假設式。他認為：“採用講解式教學，講解的方式、步調和作風，主要是由作為講解者的教師決定的；學生只不過是聽者罷了。”“採用假設式教學，教師與學生便處於合作狀態——學生不是靜坐在課椅上的聽者，而是投入系統的闡述中，有時還可在其間擔任主要角色。”美國心理學家奧蘇伯爾堅決否定布魯納把發現法作為課堂教學的基本方法，也不同意布魯納對講解式教學的批評。相反，他認為，有意義的講解式教學是課堂教學的基本方法。

　　為了使講解式教學不致被誤用和濫用，奧蘇伯爾在理論上說明瞭它的心理學依據。他所提出的有意義言語學習理論認為，根據不同標準可把學生的學習分為接受的和發現的，機械的與有意義的。人們往往誤認為，發現學習是有意義的，接受學習是機械的。其實，發現學習既可以是有意義的，也可以是機械的；同樣，接受學習既可以是有意義的，也可以是機械的。奧蘇伯爾認為，如果根據他闡明的有意義學習的心理過程和條件來進行講解式教學，學生進行的接受學習就不是機械的和被動的，而是有意義和主動的。

　　奧蘇伯爾的有意義言語學習理論認為，有意義學習必須具備三個條件：

　　第一，學生具有有意義學習的心理傾向，即積極地把新知識與自己認知結構中原有的適當知識關聯起來的心理準備狀態；

　　第二，學生認知結構中具有同化新知識的適當知識基礎；

　　第三，要學習的新材料本身具有邏輯意義，不是隨意編造的無意義材料。

　　在學校課堂教學條件下，學生學習的材料一般都能符合學習的第三個條件。所以，在有意義學習的三個條件中，關鍵是學生的心理準備和原有知識基礎。奧蘇伯爾認為，講解式教學只有在滿足了上述三個條件之後才能進行。這樣的講解式教學不僅不會導致機械的和被動的學習，相反它是學校傳授文化科學知識的基本形式。

　　2．要素主義教育理論

　　要素主義產生於20世紀30年代，代表人物是美國教育學家巴格萊等人。要素主義承認世界的變化，但強調人類文化中的“要素”或“精華”對於變化中的世界的價值。要素主義也因此而得名。

　　在知識論上，要素主義認為知識就是思想和觀察到的事實相符合。知識的獲得是一個過程，在這個過程中，個體要用自己的智慧對一些零星的、片斷的事實加以反省思考，這樣才能對世界的真正本質以及目的有較好的理解。這種獲得知識的方法基本上是一個理性的過程，而且，人類的理性可以使個體把從經驗中獲得的一些材料整理成知識。所以，從根本上說，認識獲得的過程是聯繫從事認識的個體和有待認識的外部世界的橋梁。

　　在要素主義看來，教育就是傳授真理、傳授知識的藝術。重要的是，教師傳授的必須是真理，至於兒童對所學的東西是否有興趣，那是次要的。當然，教師在傳授真理的前提下，也要引起學生對真理的興趣。學校應該成為傳授“文化遺產”的機構，要通過教育使這些遺產在新生的一代中再生出來。

　　要素主義認為，教育過程中的主動性在於教師而不在於學生，教師應該處於教育過程的中心地位。知識是客觀存在的，而教師是知識的先行掌握者，他們是學生心目中的專家、權威。由於學生“想要”知道的東西和他們“應該”知道的東西往往不一致，甚至還常有衝突，在這種情況下，教師必須促使學生明白掌握真理是必要的，同時還應引導學生在沒有形成自己的看法之前，首先明白前人是怎麼認為的。除教學外，教師還應在課堂上承擔著其他職責，比如，在教室里保證學生遵守紀律，維護嚴格的價值標準，為學生提供有益於學習的良好環境等。也就是說，只有在教師的指導和控制下，學生才能充分實現人類所具有的潛在的能力。

　　一、基本步驟

　　講述教學法自古以來就被教師所運用，但是在不同的歷史時期其表現形式有所不同。近代以前，講述教學法的典型過程是：

　　這種教學常具體化為以下9個步驟：教師朗讀所選文章；用慢速重讀一遍，讓學生記下要點；講解文章大意；逐字分析；聯繫其他學科進行分析；讓學生記憶課文；佈置班長檢查每個學生是否準確背誦這段課文；引導學生就文章大意進行討論；表揚優秀學生。

　　德國近代教育學家赫爾巴特所主張的教學階段和教學方法對後世有著重大的影響，在他看來，講述教學分以下幾個步驟進行：

　　明瞭階段：教師要儘可能簡練、清楚、明白地講解新教材，用講解、示例等方式進行教學；

　　聯想階段：學生要把上一階段獲得的觀念與舊有觀念聯繫、結合起來，為此，教師要與學生進行無拘束的、從容不迫的談話，這種談話要在學生已有知識的基礎上進行，以便喚起學生已有的觀念，並使之建立起與新觀念的聯繫；

　　系統階段：由於需要概括出各種各樣的結論，所以在教學方法上採用綜合法；

　　方法階段：要使學生把系統化的知識運用於實際，在教學方法上是獨立完成各種聯繫、演算，即按教師指示來修改作業、練習等。20世紀中期，蘇聯教育家凱洛夫任總主編的《教育學》中所揭示的教學過程，也主要是通過教師系統的講授使學生獲得書本知識，其教學步驟如下：

　　在這些教學過程中，教師的講述是主要的手段。

　　今天，在教學中運用的講述教學法大體可分為三個階段，第一階段是準備階段，第二階段是講述的實施，第三階段是教學後的反思。

　　第一階段：準備階段

　　1．首先教師需要制訂明確的學習目標。因為講述教學側重的是向學生傳遞一套系統的有價值的知識，因此學習目標更多地是描述學生要達到的行為(參見《教學論》相關論述)。

　　2．其次是擬定和準備教學內容。教師需要收集有關資料，並按照內容的要點將材料加以整理，循序漸進、由淺入深地呈現主題。

　　3．再次是分析學生背景。雖然講述教學並不能照顧學生的個別差異，但學生的總體特點需要加以考慮。

　　第二階段：講述的實施

　　1．導入。所占時間較短，一般不會超過5分鐘，其作用是引起學生的註意和引發學生動機，也可將學生已有知識與新知識建立起內在聯繫。

　　2．講述。按講述提綱所羅列的內容逐一講解。講述的內容要儘可能地與學生原有的知識基礎發生聯繫，符合學生的接受能力。同時，講述要註意帶有啟發性。在講述過程中，可不斷地提出問題並解決問題，為學生提供科學地認識、解決問題的範例。

　　3．總結。綜合講解內容的要點，將主要內容或結論再次展示給學生，使學生能夠加深對這些問題的認識，形成對講解內容的完整印象。

　　第三階段：教學後的反思

　　教學後的反思，可以認真思考一下講述教學中，是否真正把學生的動機激發出來了，激發的程度如何；教學目標是否達成了，是全部達成還是基本達成；內容的講述是否層次分明、系統完整；語言的表達在哪些方面還需要進一步改進；教學手段的運用是否恰當；學生的反映是否熱烈等。這些問題的思考，能在一定程度上保證教師清醒地認識自己講述教學的利弊得失，並且為今後的教學打下堅實基礎。

　　二、應用須知

　　講述教學法常為教師採用，但在運用時，需註意以下事項：

　　1．講述教學法的前提是假定所講述的知識是有價值的和值得傳授的。教師作為知識傳授者，必須要有一定的知識基礎，掌握儘可能多的材料，這樣才能使學生獲得正確的概念和知識。另外，教師的知識越豐富，講述的內容越深刻；講述的投入越多，其感染力也就越強。

　　2．教師對學生的背景要有一定的認識，尤其要對學生的學習準備情況有較多的瞭解，同時要註意把握學生註意力集中的程度和時間。比如，兒童集中註意聽講的時間為20分鐘左右。註意到這些基本的事實，實施的講授才能事半功倍。

　　3．教師應註意語言的簡潔和清晰度，以及講述過程中非言語行為的恰當使用和配合。

　　4．教師在講述過程中要與學生保持眼神接觸，註意把握學生的學習狀態，並且適時配合提問，提升學生學習的積極性和主動性。

　　5．教師要註意將講述教學與其他教學方法綜合使用，同時註意運用多媒體等手段增強講述的趣味性和生動性。

　　一、優點

　　講述教學法是歷史最為悠久的教學方法，雖然在其發展過程中，常被人抨擊，但由於其自身的一些優點，直到今天仍廣為運用，並且在將來也不可能被完全替代。其優點主要表現在：

　　1．操作簡單、方便

　　只要教師對學科知識有較多的瞭解並事先準備充分的教學材料，就可以隨時隨地加以運用。從現有的學科教學來說，它也適合大多數學科、大多數情況下的教學。

　　2．經濟、省時。

　　講述教學面對的學生可多可少，在普通的四五十人的教室可以運用，在一兩百人的教室也可進行。它能夠在最短的時間內，為最多的人提供完整的知識體系，是最為經濟的教學方法。

　　3．適宜傳遞較為艱深的知識概念

　　一些較為抽象、艱深的知識體系和概念，學生很難通過自學或研討掌握，需要教師為其開啟智慧之門。教師可以從不同角度或通過具體例子對基本理論和概念進行闡釋，使學生掌握其脈絡。

　　4．奠定學生的學習基礎

　　對學生來說，學科的入門知識如果不能很好掌握的話，就無法掌握更為艱深的知識。講述教學可以讓學生掌握最基本的學科基礎知識。

　　5．可以與其他教學方法互為補充

　　例如探究教學前的要點講述、演示過程中的有關講解、活動結束後的總結概括等，都需要教師用講述加以輔助。這些教學方法與講述教學的互相配合，可以收到相得益彰的效果。

　　二、局限

　　講述教學法具有一定的局限性，教師瞭解其種種局限，才能有意識地對這些局限加以剋服，切實提升教學效果。

　　1．容易形成被動的學習習慣

　　由於學生只是一味地聆聽教師講述的內容，缺乏變化，久而久之，學生就會形成只會聆聽，不會發問，也不會思考的習慣。

　　2．學習氣氛單調乏味

　　由於教師在教學中一直處於主導地位，學生參與相對較少，再加上教師長時間的講解缺乏必要的變化，勢必會導致學生學習興趣相對減弱，學習氣氛也因此顯得單調乏味。

　　3．無法考慮學生差異

　　講述教學法往往面對三四十人以上的學生，教師主要為學生提供基礎知識與基本技能，對學生的學習程度和水平等無法進行差異分析，因此在教學中也難以照顧學生的個別差異。

　　4．不太適用於年幼學生和學科背景較弱的學生

　　因為講述教學常需要學生較長時間集中註意力，對年幼學生尤其是小學階段學生來說，不太適宜。對於本來學科知識背景匱乏、缺乏相關知識鋪墊的學生，也不太適宜。

　　5．對教師的學科知識素養要求較高

　　講述教學法的長處在於能深入淺出，有層次有步驟地呈現學科內容，因此教師必須對學科知識有較為系統的瞭解，對要講述的內容有較為精深的掌握，只有這樣才能對知識作適當講解，否則就會錯漏百出。

　　6．不適用於引發學生深層次思考和激發創造性思維

　　講述教學法的表現形式和特點是教師講、學生聽，重在讓學生掌握知識，難以引發學生對知識作較為深入的思考，難以真正激發學生的創造性思維，培養學生創造性思維品質。