維果斯基的最近發展區教學

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　　在說明教學和發展的關係時，維果斯基提出了“最近發展區”的思想，認為教學必須要考慮兒童已達到的水平並要走在兒童發展的前面。為此，在確定兒童發展水 平及其教學時，必須考慮兒童的兩種發展水平，一種是兒童現有的發展水平；另一種是指在有指導的情況下藉助成人的幫助可以達到的水平，或是藉助於他人的啟發 幫助可以達到的較高水平。這兩者之間的差距，即兒童的現有水平與經過他人幫助可以達到的較高水平之間的差距，就是“最近發展區”。

　　維果斯基是前蘇聯兒童心理學與教育心理學的開創者，他非常關註兒童智力的發展與培養問題，提出了許多極富見解的理論。在教學與發展的關係上，維果斯基提出了三個重要問題：

　　(1)“最近發展區”思想：維果斯基認為，至少要確定學生的兩種發展水平，第一種水平是學生的現有發展水平，第二種是在有指導的情況下藉助他人的幫助所達到的解決問題較高的水平，這兩種水平的差異就是“最近發展區”。教學創造著最近發展區，兒童第一種發展水平與第二種發展水平之間的動力狀態是由教學決定的。

　　(2)根據上述思想，維果斯基提出“教學應當走在發展的前面”。這是他對教學與發展問題的最主要結論。也就是說，教學“可以定義為人為的發展”，教學決定著學生智力的發展。

　　(3)怎樣發揮教學的最大作用，他強調了“學習的最佳期限”。如果脫離了學習某一技能的最佳年齡，從發展的觀點看來都是不利的，他會造成兒童智力發展的障礙。因此，開始某一種教學，必須以學生的成熟與發育為前提，但更重要的是，教學必須首先建立在正在開始尚未形成的心理機能的基礎上，走在心理機能形成的前面。

　　維果斯基關於高級心理機能的理論是他建立其他理論的基本出發點，"最近發展區"理論也是建立在該理論的基礎之上。維果斯基認為，兒童具有某種天生的能力，例如感知覺、不隨意註意、形象記憶等，這些能力是個體消極適應自然的心理能力，稱之為低級心理機能。在兒童與成人或更為成熟的同伴交往中，這些基本的心理機能發展為更為高級的、複雜的認知功能，如觀察(有目的的感知)、隨意註意、詞的邏輯記憶、抽象思維等，稱之為高級心理機能。他強調社會文化以及社會交往在兒童高級心理機能發展中的重要作用。

　　維果斯基感興趣的是兒童發展的潛能，而不是兒童在某一特定點的發展水平，因而，他提出了"最近發展區"的概念。他把"最近發展區"界定在"兒童現有的獨立解決問題的水平"和"通過成人或更有經驗的同伴的幫助而能達到的潛在的發展水平"之間的區域。這個"區"的定義就是一個兒童的表現和同一個兒童與成人一起活動或在成人或更有經驗的同伴輔助下活動的表現之間的差異(以時間為單位表示)。例如，兩個兒童接受8歲兒童心理測定標準的測驗，在標準化的輔助下，第一個兒童達到9歲兒童的水平，而第二個兒童達到12歲兒童的水平，那麼第一個兒童的最近區是1年，而第二個兒童的最近區是4年。在最近發展區內，成人或是同伴的幫助的實際形式是多樣的:如用模仿的方法示範、列舉實例、啟髮式提問、由成人進行監督，以及最重要的-作為發展的積極因素的集體活動等。"最近發展區"理論給我們提供了一條理解兒童發展的途徑，其蘊涵的重要思想是:兒童的發展主要是通過與成人或更有經驗的同伴的社會交往而獲得的。維果斯基說:"如果兒童在最近發展區接受新的學習，其發展會更有成果。在這個區內，如能得到成人幫助，兒童比較容易吸收單靠自己無法吸收的東西。"

　　近些年，西方學者的研究證實了這種思想在兒童學習中的價值。兒童的計划水平，問題解決能力和記憶水平均比缺少幫助時有顯著提高。

　　維果斯基提出"最近發展區"這一概念之前，人們在認識教學與兒童發展之間的關係上，存在著很大的分歧。這種分歧主要表現為以下三種不同的意見:

　　第一種觀點是"無關論"，即認為教學與兒童發展是兩個不同性質、基本各不相干的過程。教學既不會推動兒童的發展，也不會改變兒童發展的方向，最多只是利用兒童智力發展的成果。這也就是說，教學最多儘量考慮兒童現有的發展水平，努力使教學的難度、進度與兒童現有的智力水平相當就可以了。這一觀點的代表人物是皮亞傑。這一觀點有其合理性，亦有其客觀事實根據。教學的確需要首先考慮兒童現在已經達到的發展水平，但把發展作為教學的前提，在教學中僅僅考慮兒童已經達到的發展水平，抹殺教學可以發揮的積極作用也是不符合現實情況的。因為受過教育和沒有受過教育的人，其認知發展不可否認地存在明顯差異。維果斯基從其社會--歷史--文化理論的基本觀點出發，認為兒童的發展絕對不是一個獨立的、自發發展的過程，可以說沒有教學，沒有兒童與社會環境(包括成人與同伴)的交互作用，兒童就無從獲得社會生存所需要的高級心智功能。可見，維果斯基首先肯定了教學(典型的外部社會環境形式)對兒童發展的積極促進作用，肯定了"教學是兒童後天的、歷史的特征之發展過程中內在必需和普遍的因素"。

　　第二種觀點是"同一論"，即認為教學與兒童發展是同一個過程。有教學的地方就有兒童的發展，並且對兒童來說，所謂發展即是各種習慣的積累，學會在外界刺激和正確反應之間建立起聯結。這種觀點的典型是以華生和桑代克為代表的行為主義學派。這一觀點雖然重視了教學對兒童發展所起的積極作用和決定作用，但卻將這種積極作用簡單地歸結為外部灌輸與被動吸收，完全忽略了兒童發展的主動性與特殊性，忽略了兒童發展的內部心理過程，忽略了從外部作用轉化為兒童心理所必需的中介，也是不正確的。對此，維果斯基贊成皮亞傑的觀點，即兒童的發展必然是兒童主動建構的過程與結果，絕不可以用外部教學來代替或掩蓋兒童的發展。這也正是最近發展區概念包含的第二層基本含義，它肯定了兒童在與成人或更有能力的同伴社會互動中的平等地位，享有平等地表達和交流自己思想、情感的機會和自由，即主動的兒童與積極的社會環境合作產生髮展。

　　第三種觀點是"折中論"，即認為教學與兒童發展既相互獨立，又相互聯繫。所謂相互獨立，指教學與發展畢竟是兩個不同性質的過程，發展直接依賴的是神經系統的成熟而不是教學;所謂相互聯繫，指教學可以讓兒童形成一系列新的行為方式，推動兒童的發展，同時兒童的發展又使一定形式的教學成為可能。考夫卡是這種觀點的代表。這種折中論看起來十分的辯證統一，但由於它只是指出了兩者既相互獨立又相互聯繫的關係，而未能正確指出教學是怎樣給發展帶來原則上的新東西的，即未能真正解釋教學對兒童發展發揮積極促進作用的條件、途徑與機制，所以實際上還是未能真正解釋教學與發展之間存在的辯證統一關係:兩者由於缺乏聯繫的中介而未能真正地統一起來。這正是維果斯基提出最近發展區概念想要包含的第三層基本含義，即在肯定教學對發展起積極作用的基礎上，在肯定兒童是自身發展的主體的基礎上，用最近發展區這一概念來揭示教學促進兒童發展的條件、途徑與機制。

　　從上述分析可見，最近發展區概念與兒童的最近發展區是兩個不同的名詞。後者只是用來標誌兒童發展的可能性與其現實水平之間的差距，而作為概念的最近發展區則有著更為豐富的內涵，實質是一種建立在批判與反思基礎上的、旨在揭示教學與兒童發展關係的理論觀點。瞭解並確定兒童的最近發展區只是其包含的基本內容之一，因為它只是教學發揮對兒童發展促進作用的前提條件。如何把這種促進作用變為現實，還需要最近發展區概念闡釋作用的途徑和機制。

20世紀30年代初，維果茨基揚棄了心理學界對教學與發展問題的研究，首先將“最近發展區”這一概念引入心理學的研究。最近發展區又譯為“潛在發展區”，是指“兒童獨立解決問題的實際發展水平與在成人指導下或在有能力的同伴合作中解決問題的潛在發展水平之間的差距”。兒童的實際發展水平指的是兒童在某一特殊階段的智力發展，它標志著兒童一些官能的成熟；而最近發展區則意味著那些在成長和發展中的官能還未成熟。維果茨基還由此提出了“教學最佳期”這一概念，並指出傳統的教學處於教學的最低界限，好的教學應該處於“教學最佳期”（即最低教學界限與最高教學界限之間的期限），而“教學最佳期”是由最近發展區決定的，對兒童而言，最近發展區會因其所處的社會、文化背景，所擁有經驗的不同而不同。最近發展區作為一種可能性不是唯一的亦不是統一的，而是因兒童心理髮展階段以及心理髮展內容而各異的。

維果茨基的最近發展區理論強調了教學在兒童發展中的主導性、決定性作用，揭示了教學的本質特征不在於“訓練”、“強化”業已形成的內部心理機能，而在於激發、形成目前還不存在的心理機能。這一理論的重要性還在於：教師在教學中可以運用它作為兒童發展的指導，它試圖讓教師知道運用一些中介的幫助便能使學生達到其最高的發展水平，從而使教師幫助學生通過自己的努力達到最高的發展。為此，維果茨基將兒童所要解決的問題分為如下三類：①學生自己能獨立解決的問題；②需要幫助才能解決的問題；③介於兩者之間，需要別人的幫助才能解決的問題。而作為教師應該清楚地瞭解學生所處的發展階段以及他們所面對的各類問題，只有這樣才能使他們的教學超前於發展並引導發展，從而填補學生的現有發展水平與他們潛在發展水平之間的鴻溝。兒童的最近發展區可以使我們勾畫出兒童最近的未來以及兒童動態發展的全貌。維果茨基的最近發展區理論對兒童施加合理的教育和教學影響提供了科學的心理學依據，因此，促進學生髮展的“好的教學”、“走在發展前面的教學”，成為一代代教育工作者的不懈追求。

　　維果斯基依據一系列實驗的結果，指出了學齡期的教學與發展問題具有重要價值的觀念--最近發展區。研究這一思想對於如何進行新課程改革是非常有益的，也利於我們的教學面對全體，使學生各有所得。他指出，兒童發展任何時候不是僅僅由成熟的部分決定的。他說，至少可以確定兒童有兩個發展的水平，第一個是現有的發展水平，表現為兒童能夠獨立地、自如地完成教師提出的智力任務。第二個是潛在的發展水平。即兒童還不能獨立地完成任務，而必須在教師的幫助下，在任何活動中，通過模仿和自己努力才能完成的智力任務。這兩個水平之間的幅度則為最近發展區。

　　依據最近發展區的思想，最近發展區是教學發展的最佳期限，即發展教學最佳期限，在最佳期限內進行的教學是促進兒童發展最佳的教學。教學應根據最近發展區設定。如果只根據兒童智力發展的現有水平來確定教學目標、任務和組織教學，就是指望於兒童發展的昨天，面向已經完成的發展進程。這樣的教學從發展意義上說是消極的。它不會促進兒童發展。教學過程只有建立在那些尚未成熟的心理機能上，才能產生潛在水平和現有水平之間的矛盾，而這種矛盾又可引起兒童心理機能間的矛盾，從而推動了兒童的發展。例如，初中一年級負數的教學，學生過去未認識負數，教師可以舉一些具體的、具有相反意義的量。如，可用溫度計測溫度的例子，在零攝氏度以上與在零攝氏度以下的時候的溫度怎樣表示，以吸引學生，使他們渴望找到表示這些量的數，從而解決他們想解決未能解決的問題。這樣的教學過程中的矛盾而引起的心理機能的矛盾，使學生很快掌握了負數的概念，並能運用其解決實際問題。

　　依據最近發展區教學也應採取適應的手段。教師藉助教學方法、手段，引導學生掌握新知識，形成技能、技巧。要實現這一目的關鍵在最近發展區域，因此，教學方法、手段應考慮最近發展區。如，在初中二年級的相似三角形教學，可先帶學生做教學實驗，讓學生應用已有知識測量學校校園內國旗旗桿的高，這樣學生感到興趣，旗桿不能爬，怎樣測量呢？心裡感到納悶，這時教師可以充分利用學校的資源，帶領學生進行實地測量，得到一些數據。怎樣處理這些數據，當然學生在未學相似三角形知識之前是不懂的。這樣必然會引起學生的心理機能的矛盾，再因勢利導，然後回到課堂。這樣比單一的教學方法效果好，從而達到培養他們註意自己不感興趣的東西。

　　根據最近發展區教學必須遵循因材施教的原則。從學生整體而言，比如一個班的教學應面向大多數學生，使教學的深度為大多數學生經過努力後所能接受。這就得從大多數學生的實際出發，考慮他們整體的現有水平和潛在水平，正確處理教學中的難與易，快與慢，多與少的關係，使教學內容和進度符合學生整體的最近發展區。如遇到較難的章節時，教師可以添加一些為大多數學生所能接受的例題，不一定全部照搬課本，以便各有所獲。對於個體學生來說，有的學生認識能力強，興趣廣泛，思維敏捷，記憶力強，他們不滿足按部就班的學習，迫切希望教師傳授給他們未知的知識，要求更有深度的廣延。教師應根據他們的最近發展區的特點，實施針對性教學。例如，有的學校辦提高班，給他們開小竈是較好的做法。而有的學生成為學困生，是因為教學不符合他們的最近發展區。在課堂教學中要註意這一批學生。例如，有一道題目是求證"對角線相等的梯形是等腰梯形"。

　　由應試教育向素質教育轉變的今天，依據最近發展區進行數學教學是必要的。這樣才能使學生真正得到發展，儘管某些學生的水平達不到我們教育者的要求。依據最近發展區進行數學教學能增強學生對本學科的興趣，也使學生學有所樂，促進學生在點滴教學中提高數學素質。只要教師多研究學生的最近發展區，在課堂教學中採取符合學生實際情況的教學方法必定能讓學生各有發展，這樣才能夠適應新課改的要求:人人學有用的數學，人人學習必需的數學。